Оценка деятельности практического психолога

1. Основные виды деятельности в практической психоло­гии - это психологическое оценивание, психологическое консультирование, психологическое просвещение, коррекционная и развивающая работа.

Психологическое оценивание (психодиагностика) Основная задача психолога заключается в том, что­бы оценить развитие каких-либо психологических качеств у конкретного человека, поставить диагноз его психичес­кого развития, т. е. провести психодиагностику.

В научной литературе понятие «психодиагностика» было введено в 1924 году швейцарским психологом Германом Роршахом. В настоя­щее время психодиагностика определяется как деятельность психолога, направленная на количественную (измерение) и качественную оценку психических функций и психоло­гических особенностей человека.

В своей работе психолог-диагност ориентируется на определенные нормы (возрастные, патопсихологические или индивидуально-психологические) в проявлении пси­хических функций человека. Отклонение от нормы опре­деляет диагноз.

Психодиагностика осуществляется на основе:

1) объективных показателей деятельности (реальной или моделируемой в эксперименте, тесте);

2) субъективных показателей (сведений, сообщаемых о себе самим человеком).

Для оценивания психолог-диагност использует профес­сиональные психологические наблюдения, беседы, пси­хологические тесты. В ходе наблюдения или беседы психолог констатирует наличие или отсутствие определенных пси­хологических качеств, эмоциональных реакций, поведен­ческих проявлений и их соответствие накопленным в профессиональной психологии нормам.

Психологическое консультирование. Наиболее распрос­траненный вид деятельности практического психолога - консультирование - используется в разных сферах жизни и профессиональной деятельности людей: в педагогичес­кой, промышленного производства, бизнеса, проблем здо­ровья и т.д.

Основное средство консультирования - это беседа, построенная определенным образом. В процессе консуль­тации практический психолог оказывает психологическую помощь, помогая клиенту посмотреть под разными угла­ми на трудности, с которыми тот встретился, и на спосо­бы действия в ситуации, с которой он столкнулся. Психолог помогает человеку преодолеть психологические барьеры, побуждает к развитию в себе определенных качеств.

Цель психологического консультирования - помочь людям в достижении чувства благополучия, облегчить пе­реживание стресса, разрешить жизненные кризисы, повысить их способность находить выход из сложных ситуа­ций и самим принимать решения. За психологической кон­сультацией обращаются в случаях межличностных конфликтов, в частности, супружеских, сексуальных, а также в отношениях с детьми. Психологическая консульта­ция может проводиться по производственным проблемам, проблемам психологии управления, взаимоотношений людей в сфере общественной жизни.

Психологи-консультанты работают с отдельными людь­ми, парами, семьями и группами. Консультации могут быть индивидуальными и групповыми.

Групповое консультирование может проводиться с се­мьей, производственной группой или группой людей, не связанных друг с другом в повседневной жизни, но имею­щих общие проблемы. Наиболее частыми вариантами ра­боты при групповом консультировании могут быть семейное консультирование, работа по разрешению меж­личностных конфликтов и проблемных ситуаций в кол­лективах. С целью разрешения межличностных конфликтов в трудовых или иных коллективах может применяться так называемая посредническая консультация, когда психо­лог выступает в роли посредника в переговорах.

В последние десятилетия достаточно распространенным стал телефон доверия как форма анонимной психологи­ческой помощи и консультирования. Консультация по те­лефону доверия обеспечивает оперативность общения, анонимность и связанную с этим особую доверительность. Телефонное консультирование дает клиенту возможность обращаться из любого места, в удобное для него время.

Психологическое просвещение (информационно-просветительская работа). Важнейшая задача психологического просвещения - расширение психоло­гических знаний и повышение психологической культуры людей. Такие знания особенно необходимы специалистам, которые в своей повседневной профессиональной деятель­ности постоянно вступают в контакты с людьми: руководителям, педагогам, врачам, работникам культуры, сфе­ры обслуживания и торговли, работникам рекламы, биз­несменам. Для многих людей психологические знания полезны только как основа для саморазвития и саморегу­ляции своей личности, для улучшения межличностных отношений, например, для школьников, родителей, пен­сионеров.

В процессе психологического просвещения психолог в научно-популярной форме знакомит клиентов с основа­ми психологии, результатами новейших психологических исследований, формирует у них потребность в психологи­ческих знаниях и желание использовать их в жизни и практической деятельности. При этом важнейшими требо­ваниями к психологическому просвещению должны быть: ясность, доступность изложения информации, ее практи­ческая ориентированность. Необходимо стремиться избегать профессионального жаргона и чрезмерного употребления специальных терминов.

Для психологического просвещения могут использовать­ся лекции, беседы, семинары, выставки психологической литературы, информационные стенды, просмотр и обсуж­дение художественных и видеофильмов, психологический анализ поведения героев. При этом важно учитывать, что для формирования умений полезнее оказываются семина­ры и практические занятия. Психолог может также помочь отдельным специалистам в подборе психологической ли­тературы для их самообразования. Формирование стремле­ния к приобретению психологических знаний и желания использовать их в жизни и практической деятельности - важнейшая основа для психологического просвещения.

Коррекционная и развивающая работа. Психокоррекция проводится в том случае, если в результате психодиагнос­тики или консультирования выявлены отклонения от нор­мы в поведении или психическом развитии человека.

Коррекционная работа - это воздействие психолога на определенные психические функции, качества или фор­мы поведения личности, направленное на преодоление этого отклонения. Это воздействие всегда осуществляется на основе представления о возрастной норме психическо­го развития. Исходя из этого, психолог строит программу коррекционной работы.

Коррекционные занятия проводятся индивидуально или в группе в течение длительного времени.

В качестве методов психокоррекции используются раз­личные виды интеллектуального тренинга, методы обуче­ния саморегуляции, социально-психологические тренинги, ролевые игры, групповые дискуссии.

Те же самые методы практической психологической работы могут использоваться и в развивающих занятиях .

В отличие от психокоррекционной, развивающая работа направ­лена на дальнейшее развитие качеств, способностей, уме­ний человека. Строгого разделения коррекционных и развивающих занятий на практике часто не существует, поскольку границы нормы в психическом развитии быва­ют недостаточно четкими, обусловлены теоретической концепцией или конкретной методикой. Поэтому нередко предпочитают данный вид работы называть коррекционно-развивающей.

Практический психолог в реальной профессиональной деятельности может выполнять как все перечисленные виды работ, так и специализироваться в каком-либо определен­ном виде. В то же время важно знать, что каждый из этих видов практической психологической деятельности обла­дает существенной спецификой, и конкретный психолог в зависимости от личностных качеств и профессиональ­ной подготовки может успешнее справляться с одним из них. Кроме того, практическому психологу важно выде­лять наиболее актуальные проблемы в соответствии с за­дачами, поставленными заказчиком, и сосредоточивать усилия на их решении.

2. Успешной практической деятельности психолога спо­собствует организация его рабочего места. В решении этого вопроса он сам должен быть достаточно активен. Психолог должен иметь свой отдельный кабинет. Однако это не оз­начает, что большую часть рабочего времени он будет про­водить в нем. Необходимо достаточно часто контактировать с людьми на их рабочих местах, быть полноправным чле­ном коллектива и активным участником деятельности орга­низации.

Рабочий кабинет необходим для хранения документа­ции, методических материалов, проведения индивидуаль­ных бесед или психологической диагностики.

Безусловно, практическому психологу важно самосто­ятельно, творчески подойти к организации рабочего мес­та. Специалисты предлагают следующее примерное материальное обеспечение рабочего места психолога

1. Рабочий кабинет психолога с сейфом для хранения материалов.

2. Комната психологической разгрузки для:

Проведения психологической релаксации;

Снятия нервно-психологического напряжения; эмо­циональной разгрузки;

Индивидуального и группового психологического консультирования;

Психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий;

Работы пункта, почты или телефона доверия.

3. Материальная база психотерапевтического воздействия:

Аудиотехника;

Аудиокассеты с записями психотерапевтического ха­рактера;

Проекционная аппаратура;

Проекционные материалы психотерапевтического характера;

Специальная светотехническая система и другие сред­ства, способствующие осуществлению психотерапев­тического воздействия.

4. Материальная база психодиагностики:

Канцелярские принадлежности;

Аудиотехника с записями стимульного материала, специальные бланки;

Персональный компьютер, калькулятор и другая организационная техника.

5. Материальная база психологического просвещения и психологической подготовки:

Учебно-методические материалы;

Наглядные пособия;

Специально оборудованное помещение.

В перспективе материальное обеспечение рабочего мес­та психолога должно расшириться и включать: технические средства специального назначения, комплекс психодиаг­ностических средств, диктофон, видеотехнику и др.

3. Оценка деятельности практического психолога вклю­чает следующие аспекты:

1. Оценка результативности психологической работы ох­ватывает следующие вопросы:

1) эффективность психологического сопровождения труда и жизни клиентов, целевая работа с ними в соответствии с текущими задачами;

2) действенность психологической поддержки для раз­вития творческого потенциала клиентов и оказание им помощи в решении различных проблем;

3) результативность психологического просвещения и консультирования;

4) соответствие диагностической работы требованиям, предъявляемым к ней; правильность выводов и реко­мендаций по результатам психодиагностической работы;

5) эффективность психопрофилактической работы, особенно в предупреждении различных проявлений девиантного поведения, в преодолении кризисных ситуаций и решении проблем труда и жизни орга­низации;

6) компетентность и результативность психокоррекционной и психореабилитационной работы.

2. Уровень компетентности в выполнении должностных обязанностей и участие в деятельности коллектива, жиз­ни клиента характеризуется:

1) временными нагрузками психолога во всей сфере труда, жизни и непосредственно в его профессио­нальной деятельности;

2) личным участием психолога в работе с различными категориями клиентов (человек-семья-коллектив);

3) эффективностью системы взаимодействия психолога с другими должностными лицами по организации и проведению психологической работы, коммуни­кабельностью во взаимоотношениях с другими служ­бами;

4) степенью учета информации психолога при приня­тии управленческих решений;

5) участием психолога в работе различных комиссий и выполнением функций, выходящих за рамки его дол­жностных обязанностей;

6) соблюдением этических норм работы психолога;

7) самосовершенствованием и овладением продуктив­ными технологиями психологической работы.

3. Оценка условий проведения психологической работы осуществляются по следующим пунктам:

1) оснащение кабинета психолога учебно-методичес­кими, диагностическими материалами; . 2) наличие и оснащение комнаты психологической

разгрузки;

3) материально-техническая база психологической ра­боты.

4. Социально-правовая, организационная обеспеченность профессиональной деятельности практического психоло­га включает:

1) наличие рабочего кабинета, шкафов для хранения документов, учетно-отчетной документации;

2) правильность ведения учетно-отчетной документа­ции, которая включает в себя:

а) планы работы практического психолога (перспек­тивный, месячные и профессионального совершен­ствования);

б) результаты психодиагностики, акты (карты) об­следования, психологические портреты клиентов;

в) справки-доклады о проделанной работе;

Психологическая оценка (psychological assessment)

Цель П. о. - оценить индивидуума в отношении специфической проблемы или проблем. Последние могут включать вопросы психич. здоровья, интеллектуального функционирования, недостаточной обучаемости и школьных проблем, специальных способностей, функционирования личности, поведенческой, эмоциональной и соц. сфер. Специалист в области оценки разрабатывает гипотезы, опираясь на информ. о прошлом, текущем и прогнозируемом будущем поведении в конкретных ситуациях. Психологи используют документальные материалы, проективные методики, объективные методы и материалы интервью и структурируют эту информ. в виде отчета.

Роль П. о. возросла в ходе Первой мировой войны. Психологи взяли на себя ответственность оценить интеллектуальное функционирование огромного количества новобранцев. С этой целью использовались диагностические процедуры и наиболее передовые на то время статистические методы.

В ходе Второй мировой войны вооруженные силы нуждались в дополнительных методах оценки применительно к решению практ. задач. Последние включали отбор кандидатов в пилоты и офицеры. Ряд методов оценки был разработай для Бюро стратегических служб с целью отбора агентов, способных осуществлять разведывательную деятельность. Психологам было поручено разработать и усовершенствовать дополнительные методы П. о. в этих и др. областях. Параллельно совершенствовались статистические подходы к анализу и объяснению данных.

Развитие области П.о. продолжилось после окончания Второй мировой войны. Совершенствовались прежние и разрабатывались новые шкалы интеллекта. В оценивании интеллектуального функционирования представителей групп меньшинств стал доминировать культурно-свободный подход.

Следующим этапом развития стал подход «поведенческой оценки» (behavioral assessment). При этом подходе основным материалом для оценки и прогнозирования поведения является наблюдаемое моторное и вербальное поведение индивидуума.

Существует два основных типа интервью. В структурированных интервью конкретные вопросы задаются для получения конкретной информ. Эти интервью отличаются тщательной разработкой порядка предъявления таких вопросов. Чтобы убедиться в релевантности и однозначности трактовки ответов респондентов, интервьюер использует дополнительные проверочные вопросы. В интервью с открытой формой вопросов интервьюер предлагает интервьюируемому побеседовать о чем-либо. Эта беседа может касаться любой темы и носить поначалу довольно общий характер. Интервьюер использует либо воспроизводимый по памяти, либо письменный контрольный список вопросов или областей, к-рые должны быть охвачены в ходе беседы. Если к.-л. области пропускаются интервьюируемым, интервьюер задает по ним более прямые вопросы или переводит ход беседы в русло обсуждения этой специфической области.

Важной переменной оценочного процесса яв-ся использование психол. тестов. Некоторые из них считаются «объективными». Такие тесты часто называют методами «карандаша-и-бумаги». Обследуемого чел. просят ответить на специфические вопросы и затем эти ответы оцениваются. Они сравниваются с ответами известных групп людей. Другой группой методов оценки яв-ся проективные методики.

Еще одной областью использования П.о. яв-ся органические мозговые синдромы. Психолога часто просят определить наличие мозговых дисфункций и, если такие дисфункции имеют место, влияют ли они на интеллект и/или личность и в какой степени.

Гештальт-тест Бендер измеряет способность индивидуума к воспроизведению определенных геометрических изображений либо путем их непосредственного копирования, либо по памяти. Этот тест часто используется при оценке органических мозговых дисфункций.

Многие оценочные процедуры предназначены как для индивидуального, так и для группового проведения. Проблемы при использовании групповых процедур возникают, когда нормы и стандарты, разработанные для одной группы, применяются к группе с отличным жизненным опытом или иными возможностями в получении образования. Методы групповой оценки наиболее эффективны при использовании с целью получения обобщенных грубых оценок, за к-рыми затем может следовать более индивидуализированная оценка.

Люди, попадающие в условия новой культуры, существенно отличающейся от их родной культурной среды, часто демонстрируют отставание в ответах, касающихся сведений или знаний, необходимых в новой жизненной среде. По этой причине они могут квалифицироваться как лица со сниженным интеллектом или с эмоциональными нарушениями. Однако их заниженные результаты часто связаны не с недостаточной интеллектуальной способностью и зрелостью личности, а с недостатком информ. и опыта. В конце 1970-х, ряд штатов ввел ограничения на использование процедур оценки интеллекта у групп меньшинств.

Исслед. и опыт 1970-х и 1980-х гг. показали, что формы поведения, на к-рые опирается поведенческая оценка, часто подвержены влиянию факторов, недоступных прямому наблюдению. В частности, мотивация к специфическим формам поведения не всегда поддается прямому наблюдению. В понимании текущего, как и в прогнозировании будущего поведения, также важно применять ист. подход. Поэтому оценка интеллекта, специальных способностей и специфических областей функционирования продолжает опираться в значительной степени на результаты соответствующих специфических тестов.

См. также Гештальт-тест Бендер, Клиническая оценка, Руководство по диагностике и статистической классификации психических расстройств, Меры интеллекта, Оценка личности, Проективные методики, Опросники, Методика Роршаха, Инвентарь интересов Стронга-Кэмпбелла, Надежность диагнозов, Тестирование и законодательство, Тематический апперцептивный тест

РОДИТЕЛЬСКИЙ ЛЕКТОРИЙ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ТРЕТЬЕКЛАССНИКОВ.

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ УСПЕВАЕМОСТИ УЧАЩИХСЯ

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении, навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым учителей интуитивно, и часто не лучшим образом. Неясно, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы, как сравнить задания по их диагностической ценности.
Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Нельзя обойти молчанием роль психологических факторов , общую и специальную подготовку учителя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это, так или иначе, влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний, о чем более подробно мы поговорим дальше. Следовательно, как уже подчеркивалось выше, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует более углубленного исследования. Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки . Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.

В первую очередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки с психологической точки зрения будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.

Функции и виды оценки

Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам.
Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены, прежде всего, для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования, о котором мы говорили в самом начале лекции.
В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности , наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще.
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще. Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального — в виде балла — характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке — отметке.
Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих — в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.

Причины необъективности педагогической оценки

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков , справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

• процессом определения уровней знаний
• и процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый — измерение, проводящееся при сравнении. При этом сравнивается начальный уровень с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видели, первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.
Проведенное специальное изучение показывает, что знания одних и тех же учащихся оцениваются по-разному различными преподавателями и расхождение в значении отметок для одной и той же группы учащихся оказывается весьма значительным. Плохая организация контроля знаний стала одной из причин деградации образования. Не случайно отмечалось, что все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредованно по ответам, по действиям учащихся.
Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

• Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок оценивания, к наиболее распространенным из которых относят:
  • ошибки великодушия,
  • ореола,
  • центральной тенденции,
  • контраста,
  • близости,
  • логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, в школе — не ставить двоек и пятерок. Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех школьников, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения. «Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляют разные оценки.

Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемые всеми людьми. Осознанное, преднамеренное искажение оценок следует рассматривать по-другому: как способ стимулирования обучающегося, о чем мы поговорим отдельно в следующем разделе.

Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т.е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять обучающемуся, какая, почему и за что выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Поэтому педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной шкалы.

• Можно выделить несколько таких способов:
  • первый — выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»,
  • второй способ состоит в том, что цифровая балльная оценка дополняется словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей,
  • третий способ заключается в опоре на коммуникативные мотивы обучающихся. Каждому, оказывается, не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают,
  • еще один способ — использование экранов успеваемости. Этот способ имеет недостатки, так как может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих, если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации.

Принципы контролирования успеваемости

Контролирование, оценивание знаний, умений — очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее, по сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад педагоги спорят, что должна показывать оценка как результат контроля: должна ли она быть индикатором качества — категорическим определителем успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимуществ и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

• Важнейшими принципами контролирования обученности (успеваемости) учащихся — как одного из главных компонентов качества образования — являются:
  • объективность,
  • систематичность,
  • наглядность (гласность).

Объективность заключается в научно обоснованном содержании контрольных заданий, вопросов, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность контролирующих, или как часто говорят в последнее время — диагностических процедур, означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Поощрение и наказание как методы стимулирования

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных.

Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положительных свойств, а с другой стороны, препятствует возникновению отрицательных. Для психологического развития ребенка одинаково важна стимулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и другими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания.

Учебная деятельность является полимотивированной, что предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, материальных, моральных, индивидуальных, социально-психологических и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств. Действие различных стимулов на поведение человека ситуационно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обусловлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-разному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или когда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. Повторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед за успехом, заставляют индивида что-то менять в своем поведении. Под личностной опосредованностью воздействия стимулов понимают зависимость этого воздействия от индивидуальных особенностей людей, от их состояния в данный момент времени. Стимулы, касающиеся удовлетворения наиболее важных для человека актуальных потребностей, будут, естественно, сильнее воздействовать на него, чем те, которые относительно индифферентны. В эмоционально-возбужденном состоянии значимость стимулов может восприниматься человеком иначе, чем в спокойном.

КАК РЕАГИРОВАТЬ НА ОЦЕНКИ?

Некоторые взрослые сами воспринимают отметку как сверхценность и внушают это трепетное отношение своим детям. Сын или дочь живут с чувством, что от их школьных оценок зависит все: одобрение взрослых, успех у сверстников, будущая карьера, жизненный успех в целом. Как следствие — постоянная тревога, опасение не справиться с ответственностью, плохо выглядеть в глазах одноклассников, лишиться расположения родителей.

Если единственная цель — получение высоких оценок, это приводит к перегрузкам, лишает ребенка многих радостей жизни: общения со сверстниками, свободного выбора увлечений (и развлечений). Отсюда недалеко до невроза, апатии, даже депрессии.

Если вы видите, что ребенок очень озабочен своими школьными отметками, попробуйте два варианта помощи.

1. Объясните ему, что с оценками он будет сталкиваться везде и всегда, а не только в школьной жизни. Однако нельзя, чтобы они полностью определяли настроение, состояние и представление о самом себе. Убедите сына или дочь, что вы цените их независимо от их учебных успехов.

2. Помогите овладеть недостающими школьными умениями и навыками, организовать домашние занятия, развить внимание и память. Расширяйте круг его (ее) интересов и возможностей.

Задумайтесь, насколько ваши требования и ожидания соотносятся с возможностями ребенка. Не ориентируйте его на сплошные успехи в школе. Лучше помогите выделить те предметы, по которым он вполне способен получать высокие оценки. Причем вовсе не обязательно это должны быть пятерки. Ведь максимум отметки для каждого ребенка свой. У одного это четверка, а у другого — тройка. Важно не сравнивать своего школьника с другими детьми, а лучше показать ему, как он вырос, развился по сравнению с самим собой прежним.

Не все школьники хотели бы, чтобы отметки вовсе исчезли из их жизни. Для некоторых физически и психически здоровых детей, нацеленных на лидерство, это и стимул к успеху, и награда за успехи. У таких школьников стремление к наилучшему результату, конечно, стоит поощрять.

Встречается у детей и противоположное отношение к отметке. Кажется, что они вовсе не придают значения своим учебным успехам. Это может выглядеть как отсутствие целеустремленности, желания преодолевать трудности. Но они же способны глубоко переживать из-за неудач в спорте, какой-то области искусства или в общении со сверстниками. Им нужно помочь раскрыться в любимых занятиях, научиться именно здесь ставить цели и добиваться успеха.

ЧТО ОЦЕНИВАЕТСЯ: ЗНАНИЕ ИЛИ РЕЗУЛЬТАТ?

Мы уже говорили, что об относительности оценок задумываются теперь и в самой школе — источнике тревог. Многие учителя понимают: важно оценить не только результат, но и затраченные ребенком усилия. Возможно, со временем вместо оценок по пятибалльной системе ученик увидит в тетради или в дневнике определения: «Очень старался!» или «Необыкновенно трудолюбив!». Возможно, для проверки знаний будут использовать стандартные тесты по предметам с оценками по стобалльной системе, как в канадских и американских школах. Или вообще отменят оценки, как в шведских школах. Конечно, до этого еще далеко. Но вы можете помочь своему ребенку уже сейчас.

Дайте ребенку понять: школьная оценка — это просто инструмент для измерения твоего уровня знаний или навыков в определенной области конкретного предмета. Она показывает, насколько ты уже продвинулся в изучении и сколько еще можно сделать. Она не оценивает тебя как личность, и моя любовь к тебе не зависит от школьной отметки. Не она определяет твои будущие жизненные успехи и неудачи, а твоя способность ставить перед собой цели и учиться на ошибках.

Может случиться так, что вам или вашему ребенку оценка, поставленная учителем, кажется несправедливой. Постарайтесь найти конструктивный выход из ситуации. Не исключено, что в конкретном случае стоит «качать права». Но это не должно становиться для вас и вашего школьника самоцелью. Желательно, чтобы он сам учился «по-взрослому» решать эти вопросы со своим педагогом.

ОТЛИЧНИКИ И ОТЛИЧНИЦЫ

И у отличников есть проблемы. Их отношения с другими детьми, а затем и взрослая личная жизнь складываются, как правило, далеко не безоблачно. Особенно это касается девочек-отличниц. Их ведь вообще больше, чем отличников-мальчиков. Конечно, проблемы в общении периодически возникают у любого ребенка. Но у отличниц все же несколько чаще, чем у остальных детей.

Дело в том, что такие девочки, несмотря на объективные успехи и постоянное одобрение взрослых, довольно часто имеют низкую самооценку и не уверены в себе. Возможно, они и прилагают столько усилий в учебе, чтобы утвердиться в собственных глазах и в глазах окружающих.

До поры до времени, благодаря трудолюбию и прилежанию, им это удается. У родителей и учителей тревоги они, естественно, не вызывают. Но оказывается, во взрослой жизни послушание и исполнительность далеко не всегда приносят успех и счастье. Привычное в детстве поощрение за послушание не дает развиваться инициативе ребенка. Ему трудно будет освоить умение руководить — хотя бы собой. Не исключено, что кто-то менее способный и трудолюбивый, но более инициативный скорее преуспеет в жизни.

Нередки у бывших отличниц и трудности в отношениях с противоположным полом. С одной стороны, они надеются с помощью этих отношений повысить свою самооценку. С другой, — привыкнув встречать одобрение окружающих из-за успехов в учебе, полагают, что это одобрение автоматически обеспечит им успехи и в других сферах жизни.

Конечно, низкая самооценка свойственна далеко не всем отличницам. Но в таком случае они и не стремятся к идеальным результатам во всем. Позволяют себе иногда получать четверки, не слишком огорчаясь, что это может повредить их имиджу. Их жизнь складывается лучше, чем у круглых отличниц. Ведь уверенность в себе, устойчивая положительная самооценка, активность и инициативность имеют большее значение для счастья, чем природные способности и прилежание.

НРАВТСВЕННЫЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ НАКАЗАНИЯ К РЕБЕНКУ.

Реакция детей на наказание обнаруживает черты характера ребенка, особенности его поведения, что помогает педагогу в выборе средств для взаимодействия с ним. Каковы же основные условия действенности метода наказания? На этот вопрос нам отвечает традиционная классическая педагогика.

1. Наказание должно быть строго объективным (то есть справедливым).

Дети не прощают несправедливого наказания и, наоборот, адекватно относятся к справедливому, не тая обиды на взрослого.

2. Сочетать наказание с убеждением . Именно через проникновенное слово воспитателя можно довести до сознания смысл наказания и его причины, а также желание исправить свое поведение.

3. Отсутствие поспешности в применение наказания . Необходимо сначала выявить причины, побудившие ребенка к отрицательным действиям.

4. Применять наказание лишь после того, как все другие методы и средства не дали никаких результатов или когда обстоятельства требуют изменить поведение человека, заставить его действовать в соответствии с общественными интересами.

5. Наказание должно быть строго индивидуализировано . Для одного ребенка достаточно только взгляда, для другого – категорического требования, а третьему просто необходим запрет.

6. Не злоупотреблять наказанием . Дети привыкают и не испытывают угрызений совести. В таком случае – зачем оно?

Интересны, на наш взгляд, 7 правил известного психотерапевта В.Леви “Важно помнить”:

1. Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому.

2. Если есть сомнение: наказывать или не наказывать – не наказывайте. Никакой “профилактики”, никаких наказаний на всякий случай.

3. За один проступок – одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки сразу.

4. Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев – достаточное наказание.

5. Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны, то их огорчение для него – наказание.

6. Не унижайте ребенка. Какой бы была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание вызывает у него отрицательную реакцию.

7. Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках – больше ни слова.

КАК ПООЩРЯТЬ РЕБЕНКА В СЕМЬЕ:

• Как можно чаще одобрительно улыбайтесь своему ребенку: и когда он моет посуду, и когда делает уроки, и когда играет со своими игрушками.
• Поощряйте своего ребенка жестами: ему будет всегда тепло и уютно, если мама коснется его головы во время приготовления уроков, а папа одобрительно обнимет и пожмет руку.
• Словесно выражайте одобрение пусть самым маленьким успехом своего ребенка, его поведением.
• Используйте чаще выражение: “ты прав”, “мы согласны с твоим мнением”- это формирует в ребенке самоуважение, развивает самоанализ и критичность мышления.
• Дарите своему ребенку подарки, но при этом учите его принимать подарки.
• Формируйте в своей семье традиции и ритуалы поощрения ребенка: день рождения, Новый год, конец учебного года, 1 сентября, удачное выступление, сюрпризы, поздравления и т.д.
• Учите своего ребенка быть благодарным за любые знаки внимания, проявленные к нему, независимо от суммы денег, затраченных на подарок.
• Дарите подарки своему ребенку не только с учетом его желаний, но и с учетом возможностей своей семьи.

Для поощрения своего ребенка используйте не только подарки материального плана, но и моральные поощрения, придуманные вами, которые впоследствии станут реликвией в архиве семьи вашего ребенка:

• Грамоты собственного изготовления, стихи, газеты и дружественные шаржи и т.д.
• Если вы хотите использовать в качестве поощрения деньги, используйте эту возможность для того, чтобы ребенок учился ими распоряжаться разумно.
• Если ребенок поощряется деньгами, вы должны знать, каким образом он ими распорядился и обсудить это с ним.
• Позволяйте своему ребенку иметь карманные деньги, но не оставляйте их расходование без анализа самим ребенком и вами.
• Если вашему ребенку дарят подарки, никогда не анализируйте с ним их стоимость и ценность, это может привести к серьезным нравственным проблемам.
• Учите своего ребенка понимать и ценить поощрения своих родителей.

Конечно, воспитывать ребенка – нелегкое дело. Мифы об ангельски чистых и кротких созданиях далеко не соответствуют действительности. Дети – не ангелы, но маленькие человеческие существа, и потому из всех трудных ситуаций, в которые дети нелегко ставят своих родителей, нужно стараться выйти с уважением к их человеческому достоинству, без применения физических наказаний или словесных оскорблений.

Телесные наказания и битье детей абсолютно неприемлемы. Ребенок, которого бьют, чувствует себя оскорбленным и униженным, он чувствует глубокую неприязнь к самому себе и окружающим. Его последующее поведение может быть продиктовано жаждой мести. Кроме того, его непрерывно мучает страх, что может оказаться губительным для его развития. Ребенку трудно осознать, что он подвергся телесному наказанию из-за своего неверного поведения. Для него гораздо естественнее считать, что такое наказание – это проявление гнева или нелюбви со стороны того, кто его наказал. Но нужно заметить, что словесные оскорбления – обидные замечания, грубые слова, постоянные придирки, насмешки – могут оказаться не менее унизительными и способны причинить не меньший вред, чем рукоприкладство.

Разумное воспитание (Хинг Ши).

Однажды к Хинг Ши пришла молодая крестьянка и спросила:

- Учитель, как следует мне воспитывать сына: в ласке или в строгости? Что важнее?

- Посмотри, женщина, на виноградную лозу, — сказал Хинг Ши. – Если ты не будешь ее обрезать, не станешь, из жалости, отрывать лишние побеги и листья, лоза одичает, а ты, потеряв контроль над ее ростом, не дождешься хороших и сладких ягод. Но если ты укроешь лозу от ласки солнечных лучей и не станешь заботливо поливать ее корни каждый день, она совсем зачахнет. И лишь при разумном сочетании и того, и другого тебе удастся вкусить желанных плодов.

ПСИХОЛОГИЯ ОЦЕНКИ: ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ, ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ПОНЯТИЙ И ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ

Н.А. Батурин ЮУрГУ

В работе содержатся общие представления об оценке как особом психическом феномене, являющимся важнейшим атрибутом психики, и играющим ключевую роль в управлении, как поведением любого человека, так и управлении любой производственной деятельности. В статье отстаивается понимание оценки как специфического способа отражения объективных и выражения субъективных отношений. Проведена дифференциация понятий оценка и эмоции, оценка и измерение.

Ключевые слова: оценка, оценивание, измерения, эмоции, управление, жизнедеятельность, деятельность, непсихологические науки, психологические дисциплины.

Оценка сопровождает человека от момента рождения до смерти. Только родившись о нем говорят, что он «большой» и «толстенький», «смуглый» и «хорошенький», немного позже, что он «умный», «добрый», «справедливый» и так далее. Все это оценки разных видов.

Интуитивно мы чувствуем отличие оценочных форм отражения и описания действительности от прямого познания в виде ощущений, образов восприятия и представления, мыслей, которые мы можем вербализовать в виде дескриптивных высказываний: «солнце светит», «человек движется», «улыбающееся лицо», «дважды два - четыре», когда познаем, изучаем и описываем мир без использования оценок. Причем, безоценоч-ное познание действительности через познавательные и эмоциональные психические процессы - первично. На его основе можно организовать простые формы активности, например, движения и действия, или, например, можно управлять своим поведением в сложнейших ситуациях, опираясь в основном на мышление. Однако для реальной и ежеминутной организации своего поведения и деятельности человек все, что он отразил, познал, понял, должен соизмерить со своими физическими кондициями, со своими потребностями и возможностями, а также с требованиями общества. То есть перевести «прямые» знания о мире и себе на язык понятный и пригодный для использования в процессах управления своим поведением и деятельностью: «приближаться», «бежать», «употреб-

лять в пищу», «любить» «покупать» и т.д. Таким языком как раз и являются оценки. Поэтому современное представление о важнейших функциях психики соответствует триединству функций в виде последовательности: познание - оценка - действие. Причем, оценка занимает центральное место. В оценке сходятся настоящее - знание об объекте, полученное сейчас, «здесь и теперь», прошлое, - выработанное в предшествующем опыте знание о таких объектах и о том, насколько они нужны и важны, и будущее -в виде ожидаемого антиципируемого поведения по организации наших объективных отношений. Судя по всему, оценка является одним из основных атрибутов психики.

Важная информация о роли оценивания в организации наших отношений и поведения содержится в исследованиях по Семантическому дифференциалу (СД). СД использовался в тысячах исследований и, как правило, был полезен там, где требуется описать индивидуальное, субъективное отношение испытуемого к каким-то аспектам его окружения или внутреннего мира личности.

Как правило после факторизации исходных данных, выделяются три фактора, которые получили названия Оценки, Силы и Активности (Osgood, 1971). Сразу отметим, что названия эти весьма условны и более глубокий анализ показывает, что все они - и Сила, и Активность, и естественно, Оценка -оценочные по своей природе. Но здесь отметим то, что даже один первый фактор - фактор Оценки субъективной значимости объ-

екта объясняет по данным разных исследований от 50 до 75 процентов изменений.

Как пишут А. Тессер и Л. Мартин: «Наша оценка вещей влияет на то, как мы думаем о вещах [и как поступаем - Н.Б.] значительно сильнее, чем любой другой фактор» (ТевБег & Магйп 1995, р. 401).

В чем же состоит сущность оценки как психического феномена?

Полезно начать анализ с семантики слова «оценка», т.к. в ней аккумулировано много значений понятия оценка, а, кроме того, производным от этого слова является термин «оценка», используемый в русском языке для обозначения всех разновидностей оценок, изучаемых в психологии, во всех других науках и используемый в различных практических областях.

В «Словаре современного русского языка» в статье об оценке приведено четыре значения: 1) оценка как действие по значению глаголов оценить, оценять; 2) оценка как стоимость, цена чего-либо; 3) мнение, суждение о качестве, характере кого-то, чего-то; 4) отметка, выставленная преподавателем (Словарь т. 5, с. 14).

Первое, на что следует обратить внимание, - это наличие у слова «оценка» двух самостоятельных функций: обозначение

процесса, действия, в результате которого возникает мнение, суждение или определяется стоимость и так далее, и обозначение самого результата такого процесса в виде цены, отметки, оценочной категории или оценочного суждения. Эти два значения или функции разговорного слова сохранились и у научного термина «оценка». В различных науках, в том числе и в психологии, оценка -это и действие (процесс), и результат действия, что, естественно, вносит свою лепту в возникновение противоречий и в науке, и в практике. Поэтому в дальнейшем там, где требуется различие этих значений, оценка как действие (процесс) будет называться «оцениванием».

Второе значение слова «оценка» как «стоимость, цена чего-либо». В буквальном смысле, как денежное выражение стоимости товара (цена), оно употребляется в основном в экономических науках, а в переносном (как определенная ценность предмета или явления) широко распространено в различных науках и литературе. В связи с этим значением возникает вопрос об этимологической основе слова «оценка». На первый

взгляд, кажется очевидным, что это слово происходит от слова «цена». Однако не понятно, какая цена лежит в его основе: в денежном или ценностном выражении, так как неизвестна этимология самого слова «цена». В принципе «цена» в денежном выражении появилась сравнительно поздно в истории развития общества. Естественно, что к этому моменту оценка в третьем значении этого слова как «мнение, суждение о качествах, характере кого-то, чего-либо» уже существовало. Об этом говорят этнографические исследования современных племен, не знакомых с ценой и деньгами (Фрезер, 1983).

Использование оценки как синонима отметки, то есть в четвертом значении слова, распространено преимущественно в разговорном языке, а в науке эти термины дифференцируются. Отметка - это принятая в основном в учебных заведениях «форма числового выражения оценки знаний, умений и навыков учащегося» (Ананьев, 1935, Амо-нашвили, 1984, с. 11 и др.).

Очевидно, что наиболее широкое содержание имеет третье значение слова «оценка». Возможно, что это исторически и наиболее древнее его значение. В формулировке этого значения существенным является то, что в нем, хотя и имплицитно, но, тем не менее, присутствует субъект, который является источником процесса оценки, производства мнения, так как «мнение», как известно, - это выражение субъективной точки зрения по какому-либо поводу. С учетом всего сказанного третье значение слова можно более полно изложить следующим образом: оценка - это процесс и результат выражения субъектом своего мнения, суждения о качестве, характере кого-либо, чего-либо.

Термин «оценка» используется практически во всех науках. Однако его употребление существенно зависит от того, применяется он в значениях общелитературного языка, то есть по сути дела, оставаясь словом, или же превращается в специальный термин со специфическими общенаучными значениями (при этом в одном и том же тексте он может употребляться одновременно и как термин и как слово). К таким значениям относятся: оценка в смысле комплексной характеристики сложного объекта или ситуации, следующая за детальным их изучением и описанием (например, оценка рентабельности предприятия); оценка как процесс и результат вычисления по эмпирически най-

денной формуле или чаще всего как результат приближенного измерения свойств предметов или явлений (например, оценка вероятности события); оценка как процедура перевода континуумного параметра с широким диапазоном значений в несколько дискретных значений с обозначением их специфическими оценочными категориями: «выше или ниже нормы», «очень или не очень перспективно», «высокие, средние или низкие значения» и так далее. Во всех приведенных в качестве примеров и в других общенаучных значениях термина, как правило, отсутствует явный субъектный компонент, характерный для оценки. Однако чаще всего присутствует другой специфически оценочный компонент: критерий, эталон, норма или основание по отношению к которому дается характеристика, производится измерение или осуществляется деление непрерывности на дискретные «зоны», «уровни». Кроме того, совершенно явно присутствует специфическая оценочная форма выражения оценки.

Очевидно, что житейское понимание явления, зафиксированное в языке в виде слова, и даже значение термина оценка, используемого в научных работах, явно недостаточно для применения в психологии, в которой оценка, как сугубо психическое явление должна пониматься и глубже, и тоньше, и во всем многообразии проявлений.

Во-первых, психологию интересует не только оценки, в виде вербальных суждений, но и оценки имеющие другие формы выражения, например, невербальные, выражающиеся в изменении поведения.

Во-вторых, важное значение имеют оценки, возникающие не на когнитивном уровне, а на эмоциональном. Такие оценки могут либо не осознаваться совсем и выражать в виде переживания, либо осознаваться и приобретать вербальную форму выражения лишь вторично.

В-третьих, оценки могут формироваться без осознавания либо всего процесса оценивания, либо его отдельных частей. Например, за рубежом очень активно исследуются автоматизированные оценки и связанный с ними аффективный прайминг (Fazio at al., 1986, 1994; Musch & Klauer, 2002; Hermans at al., 2002).

Наконец, кроме оценок, возникающих в результате процесса оценивания, существуют оценочные явления другой природы - в виде устойчивых интегральных когнитив-

ных образований, суммирующих многократно повторявшиеся оценки и самооценки. А также оценочные образования, как сугубо личностные явления, формирующиеся в течение жизни на основе доминирования потребностей в позитивном или негативном отношении к себе и в позитивном отношении к миру. Например, это Глобальное отношение к себе в форме самоуважения и самооценки и Глобальное отношение к миру в форме оптимизма и пессимизма.

1. Дифференциация понятий

Для формирования представления об оценке очень важным является осознание отличия оценки и измерения. В психологии довольно часто эти два термина используются как синонимы. Даже в метрологии - науке об измерении - они разведены недостаточно четко. В ней оценка понимается как неточное измерение, к которому прибегают тогда, когда еще невозможно создать или экономически невыгодно разрабатывать специальную единицу измерения (Марков, 1985).

На самом деле отличие оценки и измерения более реальное. Во-первых, существует несколько подходов к пониманию природы «измерения». В производном от метрологии понимании «измерение» - это то, сколько раз «одно» укладывается в «другом», например, сколько локтей, аршинов или метров укладывается в длине ткани. При стандартизации измерения «одному», тому, что укладывается в «другом», придается значение эталона (длины в метрах, массы в килограммах, частоты в герцах и так далее).

Классический пример нестандартизиро-ванного измерения продемонстрирован в мультфильме «38 попугаев». В нем показано как длина удава может быть измерена в попугаях (38 попугаев и 1 крылышко), обезьянах (4 с половиной) и слонах. При оценивании же длины удава его нужно сравнить с другими удавами такого же возраста и только тогда можно получить оценку «большой» это удав или «маленький». То есть нужно «одно» сравнивать с «подобным» же. Если бы человек «прикинул» длину удава в метрах, то это было бы приблизительное измерение, а не оценка, как часто говорят в обиходе, поскольку «на глаз» определялось бы сколько раз «одно» (метр) укладывается «в другом» (в удаве). Для оценки человек должен сравнить реального удава с совокупным представлением об удавах вообще, точнее, со своими зна-

ниями о тех удавах, с которыми он встречался или о величине которых он что-то знает.

Сходство между некоторыми (подчеркнем - некоторыми) видами оценок и стандартизированным измерением состоит в том, что в обоих случаях необходимо что-то принять за «эталон» или «стандарт», или выработать критерий. Но при оценке в качестве «эталона» можно использовать либо совокупное знание о том же классе объектов, к которому принадлежит оцениваемый объект, либо, будучи сконцентрированным, такое знание может содержаться, например, и единичном эталонном объекте. При измерении требуется, наоборот, сравнивать объект с эталоном, относящиеся к объектам другого вида, чаще всего принятого за единицу измерения.

Второе понимание природы измерения, назовем его математическим, заключается в том, что измерение определяется как «процесс присвоения чисел объектам или событиям согласно правилам». Соответственно психологическое измерение является присвоение чисел характеристикам или свойствам (точнее индикаторам) индивида согласно правилам или процедурам (Психологическая..., 2006, с. 230).

Исходя из этого, измерение включает в себя три основных элемента: измеряемое свойство, набор правил и процедур, и шкалу, презентирующую количественные значения уровня данного свойства.

Эти элементы, несмотря на высокую степень формализации, напоминают известные элементы оценивания: предмет оценки или его свойства, правила проведения сравнения познанного свойства с оценочным основанием или оценочной «шкалой». Результат сравнения выражается в одной из трех форм, но в данном случае более адекватно говорить только о когнитивном способе выражения в виде оценочного суждения или присвоение свойству оценочной категории, презентирующей степень выраженности, степень предпочитаемости и степень соответствия оцениваемого свойства.

При сравнении оценки и измерения обнаруживается как их принципиальное сходство, так и существенные различия. Кроме различий в степени формализации, стандартизации и воспроизводимости, очевидным отличием является форма выражения - числа с их заведомыми преимуществами (измерение) и слова (оценочные категории), по-

зволяющие меньшую дифференциацию и дробность. Кроме того, важные различия существуют между способами формирования измерительных и оценочных шкал.

Степень сходства оценки и измерения нарастает, когда при оценивании субъективные различия выражаются в виде чисел. Это достигается при использовании оценки в научном исследовании. В этом случае формализация и стандартизация процедуры оценки приближается к физическому измерению. А осознанное использование при оценке шкалы определенного вида, как предельно формализованного с помощью специальных процедур оценочного основания, в наибольшей степени сближает оценку и измерение.

Второй важный момент в формировании представлений об оценке - это понимание того, в чем состоит принципиальное отличие оценок от эмоций. Довольно часто оценки зависят от эмоционального отношения человека к объекту, и казалось, мы всегда положительно оцениваем то, что нам приятно или вызывает радость и отрицательно то, что нам не приятно или вызывает гнев или печаль. Однако эмоции и оценки это не одно и тоже. Например, вы можете сильно переживать, расстраиваться и даже плакать в кинотеатре на мелодраме, т. е. испытывать отрицательные эмоции, но при этом оценить мелодраму «очень высоко», «положительно», если она вам понравилась. И, наоборот, посмеявшись на комедии, вы можете в итоге сказать, что фильм - «плохой». В специальном исследовании по этой проблеме испытуемых просили оценить печальные или радостные истории, но перед этим у них вызвали печальное или радостное настроение. Находясь в печали, люди очень высоко положительно оценивали печальные истории и менее высоко-радостные. И, наоборот, находясь в радостном настроении, высоко оценивали счастливые истории и не очень высоко-печальные (Магйп Ж а1., 1994). Приведенные примеры показывают, что оценки и эмоции не одно и тоже, а в некоторых случаях они имеют противоположное значение по одному и тому же поводу, в других случаях могут влиять друг на друга синергично. Очень красиво развёл оценки и эмоции поэт: «печаль моя чиста». Печаль так же часто оценивают как «светлую», а радость как «безумную», т.е. скорее негативно.

В современной американской социальной психологии оценку изучают, исходя из бихевиоральной парадигмы. В большом обзоре исследований, который называется «Психология оценки» и является главой в книге «Социальная психология. Руководство по базовым принципам», ее авторы А. Тес-сер и JI. Мартин пишут: «Мы рассматриваем оценку как положительный или негативный ответ (реакцию) на какого-либо человека, идею или вещь, который может выражаться в аффекте, познании и/или поведений» (Tes-ser & Martin, 1995, p. 404).

В обзоре приведены ссылки на десятки исследований, но в основном это косвенные исследования оценки, поскольку главное внимание в них уделено анализу аттитюда, который почти приравнен к оценке (либо оценка предшествует ему, либо аттитюд проявляется в ней), а так же социальному суждению или просто суждению (judgment), которое чаще всего сводится к оценочному суждению.

Понимание оценки как реакции на сти-мульный объект ограничивает возможности объяснения одного из принципиальных фактов - изменчивости актуальных оценок -феноменально очевидного и многократно проверенно эмпирически.

Исходя из бихевиориальных позиций, изменчивость оценок - побочный и случайный эффект. «Человек всегда... стремится к точности. Люди действуют, так как если бы они были честными брокерами, используют любую информацию, которая есть под рукой, стараясь, придти к «беспристрастной оценке» (Tesser & Martin, 1995, p. 421). Поэтому в многочисленных исследованиях оценки их авторы стараются понять и изучить причины, приводящие к изменчивости. Установлены десятки факторов, которые влияют на оценку: это сам объект, его восприятие; объекты, которые случайно появляются до или во время оценки; эмоциональные реакции в момент оценки, во время оценки, влияние контекста и т.д. В целом, это интересные исследования, однако они не отвечают на принципиальный вопрос: изменчивость оценок это случайный или естественный процесс? Из контекста многих работ американских психологов можно сделать вывод о случайной природе изменчивости, возникающей за счет влияния побочных факторов. Исходя же из наших представлений, изменчивость - это естественный атри-

бут любой оценки, если ее понимать не как реакцию, а как специфический способ отражения некоторых видов отношений: тождества - различия, потребностных и социальных. Эти три вида отношений являются объектами отражения трех основных родов оценки (см. Батурин, 1997). Исходя из наших представлений, любое оценивание состоит из подпроцессов отражения объекта оценки, оценочного основания (оценочной шкалы), процесса сравнения и выражения оценки результата в специфической форме. Понимание оценки как отражения отношений легко объясняет природу изменчивости и противоречивости оценок, поскольку и сам объект оценки и субъект, представляющие две стороны объективных отношений, обладают естественной изменчивостью, следствием которой является изменение оценок.

Существует еще одна проблема при понимании оценки как реакции на стимул. Это проблема источника информации о валентности объекта, т.е. о том, откуда человек узнает, что реакция становится (или должна стать) положительной или негативной. Если оценка - это реакция на объект, тогда все содержание знаний, которые человек использует при оценке, он может получить от предмета оценки (или стимула) непосредственно (Gibson, 1979). То есть объект содержит валентную информацию, а человек должен ее только извлечь. Согласно, например,

Н. Андерсону люди рассматривают смысл каждого кусочка целого объекта, а потом объединяют его в одно общее суждение. Однако, рассматривая этот вопрос конкретнее, он пишет, что «стимульная информация характеризуется двумя параметрами: местом в шкале ценностей (scale vabue) и весом значимости (weight) (Anderson, 1981). То есть на поверку оказывается, что от валентности информации, якобы исходящей от стимула, ничего не остается. Все зависит от внутренних конструктов: шкал ценности и субъективной значимости. А это и есть по сути дела оценочные основания, наличие которых в соответствии с нашими теоретическими представлениями являются важнейшим атрибутом оценки. Что же касается вопроса о дроблении информации и ее последующей интеграции, то это имеет смысл только для некоторого типа объектов - таких, где целое не превышает по своему значению суммы частей. В тех же случаях, когда целое явно больше его частей этот принцип не подхо-

дит. Конечно, иногда хотелось бы «к носу Ивана Ивановича, да приставить бы глаза Петра Петровича, да добавить бы...», но при этом не известно, что еще получится. Например, И. Хигинс и В. Холее просили испытуемых оценить различные существительные и прилагательные. Они обнаружили, что испытуемые давали позитивную оценку «хлебу» и «зеленому цвету», но негативную оценку сочетанию «зеленый хлеб» (Higgins & Rholes, 1976).

Собственно о том же, где содержится валентная или ценностная информации много веков спорят философы. Перипетии этих споров подробно рассмотрены в нашей предыдущей монографии (Батурин, 1997). В результате была показана ограниченность понимания как «природниками» ценности и валентности, исходя только из внутренней природы оцениваемого предмета, так и «общественниками», приписывающим и ценность, и валентность объекту только благодаря его полезности обществу (человеку).

Значительно более обоснованно, на наш взгляд, выглядит подход к пониманию оценивания с участием в процессе оценки умственных конструктов. Некоторые исследователи считают, что такие конструкты формируются аналогичным, (но не подобным образом) конструктам, используемым при раскодировке сенсорной информации при восприятии. Как пишет Дж. Брунер: «Для восприятия в целом характерно следующее: чтобы ни воспринималось, оно определяется и получает свое значение от класса объектов, к которому оно относится» (Bruner, 1957, р. 124).

То, что для оценки объекта человек сначала должен переработать информацию и создать некий конструкт, который в дальнейшем облегчает оценку, свидетельствуют серии экспериментов проведенных Дж. Лин-гли и Т. Остромом. Они предъявляли испытуемым три, пять или семь порций информации о человеке, и просили испытуемых оценить его профессиональную пригодность. Принципиальное значение имело время, которое требовалось испытуемым, чтобы сформировать оценочное суждение. Испытуемые не были сами профессионалами в отборе персонала, поэтому предмет оценки для них был новым и у них не было соответствующего оценочного основания. Как и ожидалось, чем больше порций информации давалось испытуемым, тем дольше они формировали суждение, но только

первое суждение. Когда испытуемого просили сделать второе суждение, связанное с похожей профессией, их ответы были одинаково быстры, независимо от того, получали они три, пять или семь порций поведенческой информации. Более того, оценочные суждения по поводу других людей со сходной профессией формировались уже быстрее, чем первое, независимо от количества порций информации (Ьнщ1е & Овйгот, 1979).

Таким образом, подводя итоги обсуждения понятия об оценке и оценивании и дифференциации понятий, подчеркнем, что оценка является важнейшим атрибутом психики. Оценки необходимы человеку, чтобы перевести все, что познано на язык пригодный для организации психического управления жизнедеятельностью и деятельностью.

Оценки могут выражаться в виде: 1) оценочных категорий и развернутых оценочных суждений, т.е. вербально; 2) специфических переживаний; 3) изменения поведения и действий без вербального или аффективного трансферта.

В разговорном языке слово «оценка» имеет несколько значений, из которых наиболее подходящим для психологии является «оценка как действие» и оценка как «мнение, суждение о качестве характера кого-то, чего-то».

Как термин «оценка» используется с разными значениями и оттенками значений в различных науках и психологических дисциплинах для обозначения десятков видов оценок, что порождает серьезные научные разногласия и междисциплинарное противоречия. Внутри самой психологии как уже отмечали, существуют проблемы в разграничении оценки и безоченочного познания, оценки и измерения, оценки и эмоции, оценки и аттитюда и т.д.

В понимании природы оценки так же нет единства мнений. На протяжении десятилетий в философии, а затем и в психологии не утихают дискуссии, о том, как в оценке появляется валентное значение и собственно оценочное содержание.

По мнению бихевиорально ориентированных психологов и так называемых «фило-софов-природников» содержание оценки находится в самом стимуле или объекте «от природы», а выявляется при оценивании. Оценка при этом понимается как положительная или негативная реакция на стимул - объект.

Когнитивно ориентированные психологи считают, что в процессе оценивания участвуют «умственные конструкты» (образцы, типы, черты) с которыми сравнивается информация о стимуле и делается оценка. При этом на оценку может влиять и актуальная информация, поступающая к субъекту во время оценивания.

В соответствии с концепцией, предложенной в этой работе, оценка - это не реакция на стимул и даже не результат сравнения стимула с конструктом. Оценка понимается как процесс отражения некоторых видов объективных и субъективных отношений, между объектами и (или) субъектами оценки.

2. Области изучения оценки: непсихологические науки

В качестве специального предмета исследования оценка, кроме психологии, выступает и в других науках. Для того чтобы не перегружать дальнейшее изложение подробным анализом проблематики в таких науках, как экономика, педагогика, метрология и медицина, в которых она не является основной, остановимся в каждом случае только на двух моментах: во-первых, на доминирующем значении термина «оценка»; во-вторых, на специфике проблем, связанных с оценкой.

1. В экономике под оценкой (в соответствии со вторым значением слова «оценка») понимается процесс денежного выражения стоимости товара в цене. В свою очередь, «цена», как известно, есть денежное название овеществленного в товаре труда, показатель величины стоимости товара.

В последние годы в прикладной экономике широкое распространение получил процесс формирования оценки «стоимости», «ущерба», «рисков» и т.д.

Кроме того, термин «оценка» в экономике используется для обозначения операций соотнесения возможных вариантов, решений, планов со специально вырабатываемыми для оценки или привлекаемыми из опыта экспертов критериями.

По авторитетному мнению Д.Б. Цыганкова, одного из руководителей инновационного направления program and policy evaluation в Высшей школе экономики, до 2004 г. в России оценивание программ и политик развивалось практически исключительно в секторе НКО (иностранные доноры закладывают по умолчанию 2-7% бюджета на оцени-

вание). С 2004 г. бюджетная и административная реформа постепенно сформировала запрос на мониторинг и контроль результативности [то есть на оценку - Н. Б.] (Цыганков, 2007, с. 1).

В отличие от России, в индустриально развитых странах экспансия оценочных методов в экономике и управление непрерывно нарастает. Последние десятилетия особенно широко в Америке разрабатывается такая область как оценка программ, поскольку управление развитием и финансирование в США осуществляется через программы различного уровня и статуса: от программ развития образования в конкретном муниципалитете до программ развития космических исследований. Постепенно за рубежом сформировалась целая индустрия оценивания. Выпускается даже Международный атлас оценивания (Мешайопа1..., 2002)

2. В педагогике можно выделить до десятка проблем, связанных с оценкой, три из которых, на наш взгляд, являются наиболее глобальными. Во-первых, это проблема оценки и измерения результатов обучения. Здесь под оценкой понимается «выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результата учебной деятельности с требованиями, заданными программой» (Амона-швили, 1984, с. 12). Во-вторых, эта проблема оценки как средства воздействия на ученика в процессе воспитания и как дидактический прием обучения. В этом случае оценка понимается или как средство стимуляции, или как процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном (Ананьев, 1935).

3. В метрологии оценка - особый прием качественной характеристики величины, применяемой в тех случаях, когда нет однозначного соответствия между величиной и ее количественным выражением в определенных единицах. Это, например, визуальное определение скорости ветра или инструментальное установление твердости минералов по специально разработанным шкалам. Иными словами, оценка в отличие от измерения применяется в тех случаях, когда еще невозможно создать (или экономически не выгодно разрабатывать) специальную единицу измерения. Наиболее интересным случаем является тот, когда в метрологии для оценки прибегают к использованию «познавательных аппаратов» человека, опираясь на специально разрабатываемые «шкалы» (Марков, 1972).

4. В медицине большое значение придается «внутренней картине болезни», которая по сути дела является системой оценок больным своего состояния. В психиатрии, например, довольно часто первые нарушения обнаруживаются по изменению оценок ситуации и поведения других людей (паранойя), своих свойств личности и отношения больного к себе (неврозы), самооценок своего состояния (ипохондрия). Важные сведения, проливающие свет ни нейрофизиологическую основу оценочной функции, содержатся в работах по локальным поражениям мозга, вызывающих нарушения оценивания (Ольшанский, 1981).

5. В социологии главным инструментом исследования являются социологические опросы, основная задача которых заключается в том, чтобы собрать совокупность наивных (личных оценок) репрезентативной группы людей по конкретному событию, об объекте или о планирующемся действии. В итоге подсчитывается количество (процент) людей согласных с заранее сформулированным вариантом мнения-оценки или суммируются высказанные мнения. Все это есть ни что иное, как средняя оценка группы людей. То есть основой социологии является проблемы очень близкие к проблемам оценивания. За рубежом социологические опросы более точно называются групповым или количественным оцениванием.

6. В философии проблема оценки заслужила особое внимание. Наибольший интерес к ней проявляют исследователи в таких дисциплинах, как гносеология, этика, эстетика, аксиология и логика. Каждая из названных дисциплин связана со специфичными для нее аспектами проблемы оценки. Так, для гносеологии наибольший интерес представляют вопросы об адекватности применения оценок в научном познании и вообще познавательного статуса оценок, о том, какой процесс лежит в основе оценивания и можно ли применять к оценкам критерии истинности и ложности (Брожик, 1982). Для этики, эстетики и аксиологии важнейшими являются вопросы о познании на основе и через оценивание так называемых «ценностных свойств» вещей или просто ценностей (Дробницкий, 1967). Для логики важнейшими являются вопросы о возможности формализации оценочных суждений и разработка специального аппарата, позволяющего производить проверку истинности оценочных высказываний (Ивин, 1970).

Из всех обсуждаемых в философии «оценочных» вопросов наибольший интерес представляют три: 1) о правомочности использования оценок в науке; 2) об их гносе-логическом статусе и о том, какой психический процесс лежит в основе оценивания; 3) о функциях оценки в организации поведения.

Наиболее важным для психологии является, на наш взгляд, вопрос о функциях оценки.

Можно выделить три функции оценки, которые ей отводятся ей в философии. Первая из них связана с отражением (познанием) ценностных свойств или вообще ценностей; вторая - с выражением субъективного отношения человека к действительности; третья с регуляцией поведения и практической деятельности. Если первые две функции являются в какой-то мере конкурирующими и их признание связано с позицией философов по другим вопросам проблемы оценки, то третья функция признается как бы «априори» и считается основной. Смысл ее заключается в том, что «обычного» познания действительности недостаточно для организации поведения и практической деятельности. «...Полученное безоценочным способом знание еще невозможно использовать на практике» (Ки-слов, 1974, с. 73). Без предварительной оценки сознательная практика невозможна», - неоднократно подчеркивал В.П. Тугаринов, поскольку в «основе освоения мира человечеством и отдельным индивидом лежит триединый акт: познание - оценка - практика» (Тугаринов, 1971, с. 53-54).

Даже учитывая специфику предметов исследования философии и психологии, все-таки можно отметить, что в отличие от только что изложенной позиции философов в отечественной психологии доминируют иные представления о механизмах организации человеком поведения и деятельности, в которых оценка или не упоминается совсем, или ей отводится куда более скромная роль. Существующие различия можно объясните тем, что в философии оценка трактуется излишне широко и к ней относится все, что связано с субъективностью познания и мотивационно-волевыми факторами в организации поведения и деятельности. В психологии же оценка понимается излишне узко, как частный познавательный прием, а истинные функции оценки «распределяются» между другими психическими феноменами или обозначаются другими терминами. Хотя в

последние годы в психологии меняется отношение к проблемам оценки. В фундаментальном обзоре по психологии оценки

А.Тессер и Л.Мартин пишут «... единственным наиболее важным понятием связанным одновременно с эмоциями, мышлением и деятельностью является понятие оценки» (Теввег & Магйп, 1995, р. 400).

Подводя итоги анализа исследований, проводимых в различных непсихологических науках по проблемам, связанным с оценкой, выделим лишь основные моменты, которые необходимы для дальнейшего обсуждения проблемы.

1. Оценка выступает в качестве специфического предмета исследования в различных науках (например, экономике, педагогике, медицине, метрологии). Особый статус имеет проблема оценки в философии. Категория оценки в таких философских дисциплинах, как аксиология, этика, эстетика, логика, рядополагается таким базовым категориям, как отражение и познание. Чего не скажешь о значении, которое придается оценке в отечественной психологии.

2. На протяжении многих лет в философии ведутся дискуссии по многим аспектам проблемы оценки, например, по вопросу о том, какой процесс: мыслительный или эмоциональный - лежит в основе «настоящих» оценок. Однако доводы, приводимые сторонниками каждой из противостоящих точек зрения, скорее свидетельствуют в пользу существования двух самостоятельных «корней», идущих из глубин биологической и социальной организации человека, и двух относительно самостоятельных видов оценки: когнитивной и аффективной.

3. Области изучения оценки: психологические науки

Среди психологических наук наиболее значительный «удельный вес» оценочная проблематика имеет в социальной, педагогической, детской и возрастной психологии. Причем, если в первых двух изучается преимущественно, оценка, то в детской и возрастной - самооценка.

В последние 10...15 лет особенно заметно возрос интерес к проблеме оценки в социальной психологии. По признанию самих социальных психологов, «почти все экспериментальные социально-психологические исследования в той или в иной мере связаны с изучением феномена оценивания, меха-

низмов взаимооценок и самооценок, факторов, обеспечивающих их адекватность...» (Кроник, 1979). И еще один пример, фундаментальная работа Л. Мартина и А. Тессера «Психология оценки», видимо не случайно, включена в книгу «Социальная психология. Руководство по базовым принципам» (A. Tes-ser & L. Martin, 1995).

Наиболее часто представления об оценке привлекаются в социально-психологических исследованиях в связи с изучением социальной установки (аттитюда), социальной перцепции, управления коллективом и социального контроля.

Согласно исходным представлениям а»шн/мюд-психическое и нервное состояние готовности, предшествующее действиям субъекта и оказывающее влияние на реакции индивида по отношению к объектам и ситуациям, с которыми оно связано. Или более кратко - готовность субъекта совершить некоторые действия, предпосылка к поведению.

Мощная волна исследований когнитивных факторов, оказывающих влияние на различные аспекты поведения и деятельности человека, прокатившаяся через всю зарубежную психологию в 60-70-х годах, привела к общему сдвигу в объяснении поведения и интерпретации результатов исследований в сторону их когнитивизации, а в своем худшем варианте, к так называемому «вербализму». В частности, этот сдвиг произошел и в понимании сущности атгитюда. Поскольку основным методом исследования аттитюдов, со временем, оказались всевозможные шкалы (типа шкал Л. Терстоуна), и опросники, которые в итоге измерения давали одно число, означающее обобщенную оценку или чувство предрасположенности, то не мудрено, что уже в 1970 году появилось мнение, что аттитюд это не что иное как аффективная оценка (см., например, Fishbein & Aizen, 1975, с. 10-12), и что аттитюд может иметь, а может и не иметь поведенческий компонент. «Аттитюд, пишет Майерс - это благоприятная или неблагоприятная оценочная реакция на что-либо или на кого-либо, которая выражается в мнениях, чувствах и целенаправленней поведения» (Mayers, с. 154).

Так, постепенно произошла «девальвация» аттитюда, как «готовности», «особого состояния готовности» и «диспозицион-ного фактора» к простому вербально выска-

занному оценочному суждению, за которым совершенно не обязательно должно стоять действие.

Вторым направлением в социальной психологии, связанным с оценочной проблематикой, являются исследования по социальной перцепции. К анализу результатов данного направления исследований нужно подходить с пониманием того, что в них «оценочные эталоны» нередко выступает синонимом «социальных эталонов», которые являются не только эталонами для оценки, но и эталонами для предметной (социальной) категоризации (Бодалев, 1970).

Важно выделить и другой механизм, установленный в экспериментах по социальной перцепции - «приписывание» познаваемому человеку целого набора качеств после того, как он отнесен к определенному «классу», в ходе так называемого «безотчетного структурирования личности» (Kelly, 1955). Частным случаем этого механизма является известный всем психологам «эффект ореола», который характеризует влияние общего впечатления о человеке на оценку его частных черт. Исследования Р. Нисбетга и его сотрудников показали, что влияние «ореола» значительно сильнее, чем обычно принято считать (Nissbett & Wilson, 1977).

Еще один аспект проблемы оценки изучается в социальной психологии в работах, посвященных исследованию социальной регуляции поведения и социального контроля, в частности.

С позиций социального контроля основное предназначение оценок - оказывать влияние на поведение субъекта, чтобы привести его поступки в соответствие с потребностями и целями группы или общества в целом. Именно в этой роли способа или формы воздействия (похвалы, одобрения, порицания) обычно рассматривается социальная оценка.

В разделах социальной психологии, связанных с изучением взаимодействий между членами коллектива и с управлением коллективом, объектом специального анализа стали оценки, предназначенные для оказания управляющего влияния субъекта на других членов группы или коллектива, то есть управляющие оценки.

Как показали результаты исследований, воздействие руководителя с помощью оценки на своих подчиненных является одним из популярных и эффективных способов сти-

муляции и вообще воздействия (Журавлев, 1977). А.Г. Ковалев отмечает, что «оценка становится могучим средством регуляции деятельности и поведения всего коллектива» (Ковалев, 1975, с. 157).

Особенно часто управляющие оценки используются в процессе воспитания и обучения и не случайно, что они довольно интенсивно изучаются в педагогической психологии и в педагогике.

В отечественной психологии еще в 30-х годах Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками выполнен цикл исследований по «психологии педагогической оценки». Изучение этих функций оценки проводится до сих пор. Причем не только в педагогической психологии, но и в других науках. Так, ориентирующая функция оценки рассматривается в рамках исследований «обратной связи» (feedback), «знания о результатах» (knowledge of result), «похвалы и порицания» (praise and blame) в педагогике, в теории управления, инженерной психологии и др. (Zajons, 1968; Lee, 1978).

В отличие от других наук и психологических дисциплин в детской, возрастной и педагогической психологии проводится основная масса исследований не оценки, а самооценки.

Если прибегнуть к самой грубой дифференциации, то все исследования самооценки можно разделить на две большие группы.

К первой относятся исследования возрастных особенностей и (или) особенностей формирования самооценки в различные возрастные периоды. Среди фактов, оказывающих формирующее влияние на самооценку, изучались взаимодействия с родителями и воспитателем, учителем, сверстниками, а также влияние различных видов деятельности.

Ко второй группе относятся исследования, посвященные изучению непосредственного участия самооценки в процессах регуляции (Якобсон, Морева, 1985).

В классических исследованиях по психологии восприятия под оценкой понимается определение длин отрезков, величин предметов, временных длительностей и так далее на основе сопоставимых с этими величинами субъективных эталонов (Фресс, 1978, с. 99).

В работах по психологии эмоций нет недостатка, как в упоминаниях, что эмоция «связана с оценкой», так и в том, что она «выполняет функции своеобразных оценок»

или что эмоция представляет собой «реакцию, включающую положительную и отрицательную оценку...» (Мясшцев, 1960, с. 155), так же, как нет недостатка в специальных теориях эмоций, связывающих эмоции с оцениванием (например, Schachter, 1966; Lazarus, 1974; Scherer, 1984).

Еще в XIX веке российский ученый

Н.Я. Грот, подробно проанализировав 16 направлений понимания эмоций, начиная от Сократа до 18 века, пришел к выводу, что в независимости от того, как трактовались эмоции, постоянно упоминалось их отношение к оценке (Грот, 1879,1880).

В психологических концепциях регуляции и саморегуляции проведен анализ различных схем управления движением, действием, поведением и деятельностью, построенных по принципу работы саморегулирующихся систем с обратной связью. Он показал, что во всех схемах и концепциях выделяется особый «прибор сличения», «акцептор действия» или «контрольный аппарат» «аппарат сличения» и «оценивающий орган».

Представители различных наук и специальных психологических дисциплин не однократно предпринимали попытки, исходя из своей области исследования и изучаемого в ней одного из видов оценки, развить общие представления об оценивании и оценке. Среди таких попыток можно назвать работу логика А.А. Ивина (1970), социальных психологов А.А. Кроника (1979) и B.C. Магуна (1983), педагога и педагогического психолога Ш.А. Амонашвили (1984). Каждая из них содержит важную информацию и представляет значительный интерес для общей психологии. Однако из-за «привязанности» к своим частным видам оценки и влияния тяготеющих над ними «ведомственных интересов» они, на наш взгляд, не смогли выйти на необходимый уровень обобщения, а скорее всего и не преследовали такой цели. Только по необходимости из-за отсутствия общепсихологических представлений они были вынуждены заняться самостоятельными изысканиями, чтобы иметь «оценочную макросистему» и уже в ней показать место и специфику оценок своего вида. Более того, проблема оценки не столь проста, чтобы ее можно было решить, как говорится «между делом». В философии, например, уже более ста лет предпринимаются попытки решить проблему «ценности - оценки», но она до сих пор еще далека от своего разрешения (Дробницкий, 1967;Брожик, 1982).

Все это говорит о значительной теоретической значимости развития научных представлений об оценке и об оценочной функции психики для решения специфических вопросов в различных психологических дисциплинах.

В то же время вызывает недоумение тот факт, что ни в одном отечественном учебнике по общей психологии нет даже подпараграфа, посвященного оценке не только как системному явлению, но даже как одномерному процессу вербального выражения субъективного мнения. До 90-х годов прошлого века не было не только ни одной монографии, но даже статьи, прямо посвященной общепсихологическим вопросам оценки.

Отсутствие разделов, специально посвященных оценке характерно и для американской психологии, например, в учебнике «Основы психологии» (2001 г.) термин оценка и самооценка используется сотни раз и почти во всех разделах книги, однако нет даже маленького раздела, посвященного анализу оценки и ее роли, нет даже этих терминов ни в глоссарии, ни в алфавитном указателе (Глейтман и др. 2001). И это не может не вызвать удивление. Ведь в Америке ежегодно проводятся сотни научных и прикладных исследований различных видов оценки. В «Психологической энциклопедии», изданной в США в 1996 г., содержится

24 статьи, посвященные различным аспектам оценки. Больше статей только о таких разделах психологии как «психотерапия», «психология» и «личность». И, тем не менее, в энциклопедии нет статей «оценка» и «самооценка»

Кроме научного, существует практическое направление изучения оценки. При этом сразу следует указать на два важнейших момента: на ее методическое значение для самой психологии и особую прикладную значимость.

Прикладная значимость изучения оценки связана с особой ролью оценочных действий в некоторых видах профессиональной деятельности. В данном случае имеются в виду не те оценочные и самооценочные процессы, которые участвуют в саморегуляции жизнедеятельности и активности любого человека и о которых речь шла выше, а имеются в виду оценки как действия со специальной сознательной целью «оценить», которые человек совершает в процессе профессиональной деятельности. Известно, что

подобные оценки играют важную роль и занимают значительную часть основного времени в работе учителя, администратора, врача, судьи и др. Более того, существуют профессии, основное содержание которых заключается в «производстве оценок», то есть основным или даже единственным продуктом действий работника в них являются оценки. В первую очередь - это эксперты в сфере производства, экономики, судьи в спорте, юристы, операторы-диспетчеры, дегустаторы, работники ОТК и так далее. В последнее время обнаруживается тенденция к росту их численного состава и увеличению областей их применения. Например, в американской научной литературе, кроме обычного «эксперта» (expert), упоминаются и более специфичные эксперты: «оценщик» (veluer), «официальный оценщик» (appraiser), и «традиционный оценщик», определяющий стоимость предметов в денежном выражении (estimator). В последние годы у нас в стране появились самостоятельные фирмы, занимающиеся только оценкой: недвижимости, нанесенного ущерба, качества услуг и т.д. К сожалению, в своей работе они опираются в основном на эмпирическое наблюдение, здравый смысл и опыт предыдущих поколений и, как правило, не замечают, что прародителем «их оценок» являются общечеловеческие оценки, как психические феномены.

Возникновение целой сети сложных профессий с основной функцией оценки также, по всей видимости, послужит сильным дополнительным стимулом тщательной разработки научных представлений об оценочной функции психики человека, о процессе оценивания, потому что конкретные запросы практики всегда были «локомотивами» научного познания.

Собственно это уже произошло в зарубежной психологии, в которой практике оценивания придается огромное значение. Об этом свидетельствует, например, то, что в Америке издаются три ежеквартальных журнала по проблемам оценки. В Европе так же издается журнал «Оценка». В анонсе этих журналов говорится о том, что в них публикуются работы по «теории, исследованиям и практике оценивания в различных сферах деятельности».

Или еще один более частный пример из монографии, посвященной изучению только одного из направлений оценки - оценки программ. В работе выделяются и рассматрива-

ются 22 подхода, используемые для оценки программ. Автор считает, что «в начале нового тысячелетия оценщики должны критически осмыслить собственные подходы к оценке программ и сделать выводы, о том какие из них являются самыми ценными для продолжения применения и дальнейшей разработки» (Бспуеп, 2007, р. 1).

То есть, применение оценочных технологий за рубежом столь широко, а количество, связанных с этим прикладных и теоретических исследований столь велико, что у автора этих строк, более 20 лет занимающегося изучением проблем оценки, возникает чувство гордости за причастность к изучению столь важного феномена. Тем более, что в отечественной психологии проблеме оценки уделяется в сотни раз меньшее внимания.

Кроме исследования всех аспектов и видов оценок существует проблема обучения адекватному и точному оцениванию. До сих пор, несмотря на то, оценка играет важную роль в управлении во всех видов деятельности, к обучению технике оценивания у нас в стране по сути дела еще не приступали.

Например, ассесмент центры построены на том, чтобы сотрудники организации выступили в роли профессиональных оценщиков. При этом упускается из виду, что являясь хорошими специалистами в своей профессиональной области, они остаются наивными оценщиками.

Конечно же, чтобы увеличить точность оценок приглашенных специалистов инструктируют, их обучают пользоваться бланковыми оценочными формами. Однако, на наш взгляд, более эффективным было бы специальное обучение в режиме семинара-тренинга основам оценивания, приемам оценки, знанию и коррекции своего оценочного стиля, умениям защищать свои оценки от влияния оценочных артефактов и т.д. На решении этих проблем направлен цикл исследований точности профессиональных оценок и способов ее повышения, выполняемых под нашим руководством.

Особое методическое значение изучения проблемы оценки для самой психологии связано с тем, что большинство методов исследования, широко используемых в самых различных психологических дисциплинах, основано на выявлении оценок субъекта. Это - известные всем опросники, шкалы ат-

титюдов и «мнений», шкалы самооценки состояния и свойств личности, оценочные методы, применяемые в психофизике, И Т.Д.

При специальном изучении «измерительного» аспекта проблемы оценки выявлены различные эффекты, систематически влияющие на результаты психологических исследований, в которых использовались «оценочные методы». Так, на оценки испытуемых оказывают влияние центральные и краевые оценочные тенденции, установки, ошибки по контрасту, эффект ореола и т.д. При этом необходимо учитывать дополнительную специфику: зависимость оценок от качества эталонов, степени усвоения норм, выработки критериев, программ, а также зависимость оценок от актуализации потребности (специфической и неспецифической), участвующей в образовании конкретного оценочного основания. Более того, кроме, так сказать, общечеловеческих оценочных эффектах, при индивидуальной диагностике с помощью оценочных методов желательно знать метрику субъективного оценочного «пространства», то есть индивидуальные особенности оценочной функции человека и его «оценочный стиль» (Безносов, 1982; Батурин, Выбойщик, 2001).

Таким образом, проведен анализ исследований оценки в различных разделах психологии: в социальной, педагогической, детской и возрастной, а также в психологии восприятия, мышления, регуляции и саморегуляции, в психологии состояний и в общей психологии.

Проведенный анализ позволяет заметить большие диспропорции в исследовании различных аспектов проблемы и различных видов оценок. Некоторые из них вообще не исследуются, хотя имеют не меньшее теоретическое и прикладное значение, чем те, на которых локализовано внимание. Так, большинство работ сосредоточено в возрастной, педагогической и социальной психологии. При этом в возрастной психологии, например, изучается в основном онтогенез только самооценки, развитие же оценочной функции в целом как будто представляет значительно меньший интерес. В социальной психологии относительно большая доля приходится на исследования оценок «для других» или «от других», чем оценок «для себя».

Анализ работ, выполненных по проблеме самооценки, позволяет обнаружить оценочные феномены, которые не выявляются в

работах по изучению оценки. Один из них связан с выделением устойчивой самооценки как особого компонента самосознания, другой - с выделением особого свойства личности, определяющего глобальное отношение личности к себе. Выделение этих феноменов позволяет предполагать наличие иерархизованной системы оценочных явлений как в сфере оценивания, ориентированного на себя, так и в сфере оценивания, ориентированного на внешний мир.

Несмотря на то, что каждая из оценок, изучаемых в различных дисциплинах, обладает специфическими особенностями, изучать которые необходимо, но не менее важно изучать общие характеристики любой оценки, что, в свою очередь, будет способствовать развитию представлений о частных видах оценок. Из истории науки известно, что наиболее легко «ведомственные барьеры» преодолеваются через «нейтральное пространство» общей психологии.

Отсутствие теоретических моделей и концепций о природе и функциях оценки накладывает отпечаток на характер представлений об ее различных видах и способах оценивания даже в различных разделах общей психологии. Так, когнитивная оценка рассматривается в работах по восприятию, но в основном как оценка величины предметов, а в работах по психологии мышления - лишь в связи с процессом принятия решения и целепо-лаганием. В работах по психологии эмоций часто пишется об «оценочной функции эмоций», о том, что эмоция является «как бы оценкой», «своеобразной оценкой» или «связана с оценкой» и что различные классы оценок отличаются по величине аффективного радикала. В то время как в других разделах психологии и в философии прямо называются аффективные или эмоциональные оценки.

И, наконец, проведенный анализ свидетельствует о необходимости разворачивания в отечественной психологии прикладных исследований для решения многих практических задач стоящих как вне, так и внутри самой психологии.

Литература

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников /Ш.А. Амонашвили. - М.: Педагогика, 1984.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки / Б.Г. Ананьев // Труды Ин-

ститута по изучению мозга им. В. М. Бехтерева. -Л., 1935. - Т. VI. - 146с.

3. Батурин, НА. Оценочная функция психики / Н.А. Батурин. - М.: Изд-во ИЛ РАН, 1997.-306 с.

4. Батурин, Н.А. Стили оценивания: подходы к описанию и диагностике / Н.А. Батурин, И. В. Выбойщик // Психология в меняющемся мире: Тезисы докладов региональной научно-практической конференции,

5. Безносов, С.П. Особенности оценочного стшя личности: автореф. дис. канд. психол. наук/С.П. Безносов. - Л., 1982. -27 с.

6. Бодалев, А.А. К вопросу об оценочных эталонах / А.А. Бодалев // Вестник ЛГУ. -1970. - №17. - Вып.З. - С. 54-57.

7. Брожик, В. В. Марксистская теория оценки / В.В. Брожик. - М.: Прогресс, 1982. -261с.

8. Глейтман, Г. Основы психологии / Г. Глейтман, А. Фридлунд, Д. Райсберг. -Спб.: Изд-во «Речь», 2001.

9. Грот, Н.Я. Психология чувствований в её истории и главных основах / Н.Я. Грот. - Санкт - Петербург, 1879 -1880. -4.1,4. II.- 642 с.

10. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия / О.Г. Дробницкий. - М.: Политическая литература, 1967. - 351 с.

11. Журавлев, АЛ. Стиль руководства и организация соревнования / А.Л. Журавлев // Социально-психологические аспекты социалистического соревнования. - М., 1977. -С. 112-148.

12. Ивин, А.А. Основания логики оценок /А.А. Ивин. -М.: Изд-во МГУ, 1970. - 230 с.

13. Кислое, Б.А. Гносеологические функции практики в оценочном познании / Б.А. Кислое // Современные проблемы гносеологии. - Иркутск, 1974. - С. 68-83.

14. Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства /

A.Г. Ковалев. - М.: Политиздат, 1975. -272 с.

15. Кроник, А.А. Установки и эталоны межличностного оценивания (модель и гипотезы) / А.А. Кроник // Социальная психология личности. - М., 1979. - С. 184 - 220.

16. Магун, B.C. Потребности и психология социальной деятельности /

B.C. Магун. - Л.: Наука, 1983. -176 с.

17. Марков, Б.Н. Основы метрологии / Б.Н. Марков. - М.: Изд-во стандартов, 1985.-256 с.

18. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы /

B.Н. Мясищев. - Л., 1960. - 426 с.

19. Ольшанский, Д.В. Об особенностях когнитивной самооценки при локальных поражениях мозга /Д.В. Ольшанский // Вопросы психологии. -1981. -№6. - С. 101-106.

20. Тугаринов, В.П. Философия сознания / В.П. Тугаринров. - М.: Мысль, 1971. -200 с.

21. Фрезер, ДД Золотая ветвь / Д.Д. Фрезер. - М.: Изд-во Политическая литература, 1983. - 703 с.

22. Фресс, П. Восприятие и оценка времени / П. Фресс // Экспериментальная психология. -М.: Прогресс, 1978. - С. 88-135.

23. Цыганков, ДБ. Анализ и оценивание государственных программ и отраслевых политик / ДБ. Цыганков. - М.: ГУВШЭ, 2006.-252 с.

24. Якобсон, С.Г. Адекватная самооценка как условие нравственного воспитания дошкольников / С.Г. Якобсон, Г.И. Море-ва // Вопросы психологии. - 1985. - №3. -

25. Osgood, С.Е. Exploration in Semantic Space: A Personal diary / C.E. Osgood // Journal of Social Issues, 1971. - № 27. -P. 5-64.

26. Kelly, G.A. The psychology of Personal Constructs / G.A. Kelly. - N.Y., 1955. -Vols. I, II.

27. Anderson, N.H. Foundations of information integration theory / N.H. Anderson. -New York: Academic Press, 1981.

28. Bruner, J.S. On perceptual readiness / J.S. Bruner // Psychological Review. -1957.-№64.-P. 123-152.

29. Fazio, R.H. Attitude accessibility as a moderator of the attitude - perception and attitude - behavior relations: An investigation of the 1984 presidential election / R.H. Fazio,

C.J. Williams // Journal of Personality and Social Psychology. -1986. -№ 51. P. 505-514.

30. Gibson, J.J. The ecological approach to visual perception / J.J. Gibson. -Boston: Houghton Miffin, 1979.

31. Hermans, D. A time course analysis of the affective priming effect / D. Hermans, J. De Houwer, P. Eelen //Cognition and Emotion. - 2001. -No 15. - P. 143-165.

32. Higgins, E.T. Impression formation and role fullfillment: A «holistic reference» ap-

proach // Journal of Experimental Social Psychology. -1976. -№ 12. -P. 422-435.

33. Lazarus, R.S. Cognitive end coping processes in emotion / R.S. Lazarus // Cognitive views of human motivation. -N. Y, 1974.

34. Lee, J. Effects of absolute and normative feedback on perfomance following failure / J. Lee // Unpublished masters thesis. - Univ. of Iowa, 1978.

35. Martin, L.L. Mood as input: What we think about how we feel determines how we think / L.L. Martin, T. Abend, J. Collins // In L. L. Martin & A. Tesser (Eds.). - Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

36. Martin, L.L. Unpublished data / L.L. Martin, T. Abend, J. Collins. - Hillsdale; NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

37. Musch, J. The psychology of evaluation. Affective processes in Cognition and Emotion / J. Musch, K.Ch. Klauer. - Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, 2003.

38. Nisbett, RE. Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes /

RE. Nisbett, T.D. Wilson // Psychological Review. -1977. -№ 84. - P. 231-259.

39. Schachter, S. Cognitive theory of emotions / S. Schachter //Advances in Experimental Social Psychology. - 1964. - P. 49-80.

40. Schachter, S. Obesity and eating. -Science, 1968.-vol. 161. -P. 751-756.

41. Scherer, KR Les emotions: Fonctions et composantes / K.R Scherer//J. Cah. Psychol. Cognitive. -1984. -V. 4.-№ 1.- P. 9-39.

42. Scriven, M. The Nature of Evaluation Part I: Relation to psychology / M. Scriven // Practical Assessment, Research & Evaluation. -Режим доступа: http://pareonline.net/getvn. acp?v=6&n=ll.

43. Tesser, A. Attitudes and Attitude change / A. Tesser, D. Shaffer // Palo Alto: Annual Reviews / M. Rosenzweig, L. Porter (Eds.) Annual. - 1990. Review of Psychology. -№ 41. -P. 479-523.

44. Zajonc, R.B. Attitudinal effects of mere exposure / R.B. Zajonc // Journal of Personality and Social Psychology Monograph. - 1968. -№9.-P. 1-28.