исследуемой стороны, чтобы быть в состоянии интерпретировать ее действия.

Другая точка зрения состоит в том, что исследователь и исследуемый должны сотрудничать, чтобы быть в состоянии произвести полезное знание. Эта точка зрения, например, явно отражена в форме action research, которое обозначается как колаборативное исследование. Колаборатив-ное исследование в некоторых случаях подразумевает использование коллегиальности. В этом случае создается исследовательская группа, состоящая, как правило, из 4 - 8 человек. Диалог между исследователями обеспечивает условия для феноменологической редукции и распознавания предубеждений, имеющихся по отношению к изучаемому феномену, посредством сопоставления нескольких точек зрения и непосредственного взаимодействия. Типично работа над анализом данных происходит быстрее, чем в случае работы одного исследователя. Разделяемый членами группы интерес к изучаемому феномену стимулирует его «оживление». В групповой дискуссии рождается множество точек зрения, что позволяет достичь большей глубины интерпретации и понимания изучаемого феномена.

Наконец, существует практика action research, основанная на предположении, что односторонняя объяснительная стратегия исследования не достаточна. Тогда исследователь и исследуемый должны общаться по поводу содержания взаимных интерпретаций с целью диалогического отражения проблемных аспектов и возможных решений. В этом случае речь идет о многоголосом исследовании.

Проведенный анализ содержания принципа диалогичности в исследовании пси-холого-педагогической направленности позволяет дифференцировать позицию исследователя по отношению к изучаемой группе. Сама эта группа выступает вторым субъектом исследования, в значительной мере определяя его результаты.

Литература

Collins, H.M. Changing order / H.M. Collins. London: Sage, 1985.

Flood, R. L. The relationship of «systems thinking» to action research / R.L. Flood // Handbook of action research participative inquiry and practice / P. Reason & H. Bradbury

(eds.). Thousand Oaks; London; New Delhi: Sage Publications, 2001. P. 133 - 144.

Heron, J. Co-operative inquiry. Research into the human condition / J. Heron. London; Thousand Oaks; CA: Sage: Reason, 1996.

Mair, J. Psychologists are human too/ J. Mair // Perspectives in Personal Construct Theory / D. Bannister (ed.). Academic Press, 1970.

Rowan, J. Human inquiry: A sourcebook of new paradigm research / J. Rowan. Chichester: John Wiley, 1981.

В.А. МИТРАХОВИЧ (Знаменск)

На примере педагогического потенциала военного социума раскрывается сущность потенциала как педагогической категории.

В научной литературе, посвящённой различным проблемам и аспектам формирования и развития разного рода потенциала в обществе, даже на уровне использования и толкования понятия «потенциал», не говоря уж о дефинициях производных от него понятий, мы сталкиваемся с отсутствием какого-либо единого методологического подхода и, более того, обнаруживаем множество противоречивых интерпретаций этого понятия. Такие разногласия объясняются тем, что определение его сущности даётся различными исследователями в ходе изучения какой-либо конкретной проблематики, касающейся либо ресурсов, либо возможностей и т.д. Использование же категории «потенциал» в педагогической теории и практике предполагает выявление его сущности, содержания и структуры.

В этимологическом отношении понятие «потенциал» производно от аристотелевского - “potentia”. Латинские actus и potentia (действительность и возможность) - это важнейшие понятия философии Аристотеля. Для обозначения актуальной действительности предмета, акта, в отличие от его потенции, потенциальной возможности его бытия, Аристотель

© Митрахович В.А., 2008

пользовался одним из двух терминов: «энергия» или «энтелехия» (второй термин - неологизм Аристотеля). В «Метафизике» Аристотеля «энергия» означает переход от возможности к действительности, а «энтелехия» - конечный результат этого перехода. Однако в большинстве случаев он не проводит данное различие и употребляет термины «энергия» и «энтелехия» как синонимы. Поскольку материя, согласно Аристотелю, есть чистая возможность, то энтелехия как противоположность потенциальности приближается к понятию формы, а т.к. конечный результат процесса актуализации есть его цель (греч. «телос» означает одновременно и «конец», и «цель»), то энтелехия соответствует целевой причине. При этом Аристотель ввёл семантическое деление бытия на «потенциальное» и «актуальное». Становление возможно как переход от первого ко второму - от potentia к actus (Шафиков 2002). То есть под потенциалом следует понимать то, благодаря чему “potentia” (возможность) переходит в “actus” (действительность), потенциальность в актуальность. При этом актуализацией потенциальности сопровождается любое изменение. Потенциал, в сущности, свойствен любой качественной определённости, и благодаря ему происходят изменения, т.е. движение от одних качеств к другим. Соответственно потенциал, как и изменение, тоже является атрибутом бытия. Как и любой другой атрибут бытия, он характеризуется абсолютностью и относительностью.

Абсолютен всеобщий потенциал, т.к. он является свойством всего сущего, исключительно благодаря которому происходит актуализация потенциальности мира. Однако разнокачественным предметам и явлениям присущ разнородный потенциал (энергетический, силовой, возможност-ный, ресурсный и т.д.). Существенно отличается и значение показателей потенциала у различных его носителей. В этом смысле потенциал относителен, т.к. он свойствен конкретному носителю (социальный потенциал, человеческий потенциал, научный потенциал, педагогический потенциал и т. д.). Иначе говоря, подобно пространству и времени, на уровне предметной конкретики бытия потенциал тоже относителен.

В научной, справочной, энциклопедической литературе под потенциалом обычно понимают либо возможности, либо способности, либо ресурсы. Однако они, даже вместе взятые, не исчерпывают содержания понятия «потенциал».

Возможность - средство, условие, обстоятельство, необходимое для осуществления чего-нибудь. А иметь возможность -располагать необходимыми условиями, средствами (Современный толковый словарь... 2004; Ожегов, Шведова; Большая энциклопедия... 2003). Однако возможность не выражает сути понятия «потенциал» в том смысле, что при том или ином конкретном содержании и уровне потенциала под влиянием различных внешних причин могут быть реализованы совершенно разного рода возможности. Не все возможности, открывающиеся и перед какой-либо системой (обществом, наукой, социальным институтом образования, личностью и т.д.), могут характеризоваться как потенциал. Конечно, может просматриваться перспектива их реализации, однако это не обязательно означает, что в этой системе имеется соответствующий потенциал. Например, общество, нарабатывая свой совокупный социальный потенциал, может предоставлять людям новые и новые возможности. Но если в этом обществе ущемляются интересы личности в угоду общим интересам и не проявляется должной заботы в отношении развития личностного потенциала, то здесь процветают иждивенчество, творческая апатия и приспособленчество. Соответственно неправомерно отождествление понятия «потенциал» с совокупностью возможностей.

Способности тоже не выражают сути понятия «потенциал». Способность - возможность, умение производить какие-либо действия, делать что-либо, осуществлять какую-либо деятельность, вести себя каким-либо образом и т.п.; индивидуальные особенности человека, обусловливающие предрасположенность к осуществлению какого-либо вида деятельности; природная одарённость, талантливость (Современный толковый словарь... 2004; Педагогический энциклопедический словарь... 2003). Однако не каждый человек способен реализовать, актуализировать ту энергию, силу, которая в нём заключена и имманентно действенна, а наличие потенциала или его формирование у какой-то системы не

обязательно означает наличие и формирование у неё каких-то способностей. Имея потенциал движения как любого изменения, система может оказаться и не способной реализовать это движение вследствие действия внешних причин.

Разным людям присущи различная совокупность, различное сочетание и различная степень развития тех или иных способностей, основывающихся на генетически заложенном в них потенциале. Но эта совокупность способностей не исчерпывает содержания потенциала, а представляет собой, с точки зрения этимологии, систему способов действия («способность»), которые приемлемы и реализуемы. Определённый срез потенциала личности может вообще никогда не найти своего выхода на уровень способностей, т.к. он останется личностно (социально) не востребованным по разным причинам. Способность - это характеристика системы, позволяющая ей актуализировать некое содержание самодвижения и воздействия на другие системы.

Ресурсное толкование понятия «потенциал» - тоже логически неявное, несоразмерное. Ресурсы (от франц. ressource - вспомогательное средство) - средства, ценности, запасы, возможности, источники средств, доходов, к которым обращаются в необходимом случае (Большая энциклопедия... 2003). Однако элементы ресурсов, имеющихся у той или иной системы, могут быть вообще не мобилизованы для реализации определённых усилий в связи с их неизвестностью (неосвоенностью) и невостребованностью в актуальном содержании развития, движения. Но если обозначить эту часть ресурсов как «скрытые ресурсы», то можно говорить о таком понятии, как «скрытый потенциал», «невостребованный потенциал» и т.п. Соответственно всю составляющую потенциала, которая формируется за счёт ресурсов, можно определить как ресурсный потенциал, который подразделяется на актуальный и неактуальный. В случае такой интерпретации понятие «потенциал», действительно, будет заключать в своем объёме весь объём понятия «ресурсы». Что же касается обратной связи между этими понятиями, то, очевидно, что потенциал не ограничивается только лишь ресурсами.

Таким образом, этимологически потенциал представляет собой совокупность взаимодействующих сил, заключённых в той

или иной материально-духовной системе, вектор действия которых может быть направлен как на саму эту систему, так и вовне. Потенциал - это понятие, которым обозначается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определённых условиях. Результатом их действия являются разноплановые, разнокачественные изменения. При этом в содержании понятия «потенциал» можно выделить два уровня - формальный и реальный.

Формальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, наличие и действие которых признаются на уровне формального понимания и толкования действительности, но не обнаруживаются в реальной, практической сфере бытия (например, «божественная сила», «нечистая сила» и т.п.) Реальный потенциал - это понятие, обозначающее систему сил, существующих и действующих де-факто или же имеющих возможность существовать и действовать в случае возникновения или создания определённых дополнительных условий.

Таким образом, под потенциалом понимается атрибут бытия и присущая всякой материально-духовной системе (отдельной личности, социальному институту, социуму и т.д.) совокупность (энергетического рода) параметров, обусловливающих (обеспечивающих) наличие у этих систем определённых возможностей, способностей, ресурсов для реализации (осуществления) ими тех или иных усилий, направленных на самосохранение и самодвижение, а также преобразование условий и характеристик среды и взаимодействие с ними.

Всеобщему потенциалу как системе свойственно разнообразие конкретных форм проявления, а той или иной конкретике предметного бытия - определённое (относительное) содержание потенциала, вследствие чего главный его системообразующий фактор составляют диалектика содержания и формы, противоречие между ними.

Исходя из идеи направленности потенциала и социальности педагогики (Бочарова 1991), педагогический потенциал мы представляем как присущее человеку и социуму в целом, а также социально значимым предметам и явлениям свойство иметь определённые возможности, способности, ресурсы, направленные на формирование и развитие личности в процессе её образова-

ния, иначе говоря - образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс образования.

Педагогический потенциал является не статичным, а постоянно развивающимся и эволюционирующим свойством. Его динамичность обусловливает процесс перехода субъектов педагогического процесса из одного состояния в другое, более совершенное.

В педагогическом потенциале одновременно может быть сосредоточено несколько уровней: 1) прошлый, когда прежний педагогический потенциал уже перерос в действительность; 2) настоящий, когда педагогический потенциал актуализируется сегодня либо находится в состоянии готовности для реализации; 3) будущий, т.е. завтрашний, но зарождающийся уже в настоящем.

Примером педагогического потенциала может служить педагогический потенциал военного социума, под которым мы понимаем атрибут бытия и присущую военному социуму совокупность параметров, систему сил, действие которых актуально или может быть направленно на профессиональное образование военнослужащих контрактной службы в условиях военного социума полка при определённых условиях.

Сущностными характеристиками педагогического потенциала военного социума являются историческая преемственность, социокультурность, системность, социоструктурность, полисферность, ин-ституциональность, организационность, стратификационность, нормативно-правовая обусловленность, ментальность, традиционность, ритуальность. Указанные характеристики взаимосвязаны между собой, находятся в постоянном взаимодействии, являются не иерархически соподчинёнными, а рядоположенными, т.к. одновременно, в своей совокупности, обеспечивают социально-педагогическую деятельность всех его элементов и устремлены к личности военнослужащего, её развитию в социальной военной среде.

Эмпирический уровень исследования сущности педагогического потенциала военного социума связан с изучением следующих функций военного социума в процессе профессионализации военнослужащих контрактной службы:

Обучающей - обеспечивающей профессиональное обучение военнослужащих-контрактников в условиях военного социума полка;

Воспитательной - как конкретизирующей воспитание, формирование (социализацию) личности военнослужащего-про-фессионала, при этом основной целью воспитания являются формирование и развитие у военнослужащих качеств и отношений гражданина-патриота, военного профессионала и высоконравственной личности;

Организационно-кадровой - заключающейся в организации кадрового обеспечения военного социума специалистами, имеющими соответствующую психологопедагогическую и социально-педагогическую подготовку и предрасположенность, желание занимать соответствующие должности, связанные с руководством и воспитанием подчинённых военнослужащих-контрактников;

Нормативно-регулятивной - состоящей в стандартизации, регламентации и организации повседневной жизнедеятельно -сти и процесса профессионализации военнослужащих на основе официальных нормативных правовых актов различной юридической силы, кодекса чести военнослужащих, норм и ценностей, принятых в военном социуме;

Коммуникации - выражающейся в обеспечении профессионального взаимодействия военнослужащих на основе информационного обеспечения, распределения информации внутри военного социума с целью передачи накопленного социального опыта формирования профессионализма новым военнослужащим, формирования у них определённых мировоззренческих, морально-психологических и профессиональных качеств, необходимых для выполнения ими социальной роли защитников Отечества;

Отбора - т.е. приема на военную службу тех военнослужащих, которые в большей степени пригодны по своим профессиональным, морально-психологическим и другим качествам, состоянию своего здоровья, предрасположенных к адаптации в новых условиях профессиональной жизнедеятельности, эффективно выполняющих свои общевоинские и специальные обязанности в течение продолжительного времени;

Материально-технической и финансовой - заключающихся в материально-техническом, а также финансовом обеспечении процесса профессионализации воен-нослужащих-контрактников.

Указанные функции педагогического потенциала военного социума в своей совокупности отражают процесс формирования профессионализма военнослужащих-контрактников, формирования у них готовности выполнять свои должностные и специальные обязанности, определяемые спецификой военно-учётной специальности, военной присягой и общевоинскими уставами Вооружённых Сил Российской Федерации.

Выделенные нами функции военного социума, а также его сущностные характеристики позволили определить в структуре педагогического потенциала военного социума следующие структурные компоненты:

Педагогический - названный нами так потому, что именно он способен образовывать, развивать и осуществлять педагогические функции, заключающиеся в прямом или опосредованном влиянии на процесс профессионального образования военнослужащих контрактной службы, и обладающий наиболее эффективным действием на уровне воинского социума полка;

Организационно-управленческий - названный нами так потому, что он способен осуществлять указанные функции в ходе организационного и управленческого обеспечения профессионализации во-еннослужащих-контрактников как на уровне воинского полка, так и на уровне всех Вооружённых Сил;

Материально-технический и финансовый компонент - названный нами так потому, что он способен воздействовать на реализацию всех функций военного социума на уровне всех Вооружённых Сил.

Структурные компоненты педагогического потенциала военного социума как системного явления находятся в отношениях взаимодействия и взаимовлияния. Более того, не только их сложившееся (состоявшееся) содержание имеет некую целостность, но и их развитие происходит в единой сети взаимосвязей, представляя собой форму проявления социальной изменчивости.

Таким образом, сущностный анализ педагогического потенциала военного со-

циума позволяет характеризовать его как сложный системно организованный социальный феномен.

Литература

Шафиков, М.Т. Потенциал: сущность и структура / М.Т. Шафиков // Соц.-гуманит. знания. 2002. №1. С. 238.

Современный толковый словарь русского языка / гл. ред. С.А. Кузнецов. М.: Ридерз Дайджест, 2004.

Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова (любое изд.).

Большая энциклопедия Кирилла и Мефо-дия-2003: Мультимедиаэнциклопедия. М., 2003. 2 CD.

Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова [и др.]. М.: Большая Рос. энцикл. 2003. С. 274.

Бочарова, В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. ... д-ра пед. наук / В.Г. Бочарова. М., 1991. С.25.

В.М. МОНАХОВ, А.В. КАРТУЗОВ (Москва, Чебоксары)

ТЕХНОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ РУКОВОДЯЩИХ КАДРОВ В ОБРАЗОВАНИИ

В настоящее время нет сомнений, что учебному заведению нужны профессионалы непосредственно для организации самого процесса информатизации образования. Кроме того, необходимо учитывать то, что знаний, полученных в процессе высшего образования, уже не хватает на одно поколение, а в области информационных технологий переподготовкой нужно заниматься постоянно.

К сожалению, проект информатизации системы образования Национального фонда подготовки кадров подразумева-

© Монахов В.М., Картузов А.В., 2008

Муниципальное казённое общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа № 6 г. Киренска» Иркутской области

666701, Иркутская обл.,

Методический совет

Личностный потенциал педагога.
Способы достижения профессионального успеха и самореализации.

Учитель живет до тех пор,

пока он учится, как только

он перестает учиться,

в нем умирает учитель.

Слайд №1 Название

Слайд 2 Обращение Путина

Современная школа, изменения, происходящие в системе образования, всецело направлены на ученика. Мы говорим о создании ситуаций комфортности ребенка, о развитии его внутреннего потенциала. Применяя различные методы и технологии стараемся, что бы каждый ученик попал в среду действия, раскрыл свой талант. Говорим об одаренности детей. Говорим о психологических особенностях детей. Но у медали две стороны – это ученик и учитель. Мы не проговариваем о ситуации комфортности учителя, не проговариваем о психологическом состоянии учителя.

Профессиональная деятельность учителя по своему характеру давно и однозначно рассматривается как довольно нелёгкий труд. Сложность её проявляется в умении и способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач.

С введением новых стандартов мы говорим о требовании к профессиональной деятельности педагога - что требуется новое педагогическое мышление, установка на индивидуальность. Но сам учитель то же индивидуальность.

Слайд 3 Личностный рост учителя

Инновационные процессы в современной системе образования направлены на создание условий для полноценного развития и реализации не толдько ученика, а так же личностного и профессионального потенциала преподавателя.

Преподаватель реализует свой личностный и профессиональный потенциал по мере того, как он осваивает и развивает педагогическую деятельность, признаёт педагогические ценности. Развитие личностного и профессионального потенциала - это непрерывный процесс, влияющий на педагогическую деятельность в целом. Конечно, самое главное в этом - личная заинтересованность педагога в самосовершенствовании.

Слайд 4 Личностный потенциал

Личностный потенциал человека включает, прежде всего,

ресурсы личности, данные ему от рождения (мировоззрение, мотивацию к самореализации), личностные качества (коммуникативный, эмоциональный, познавательный, творческий потенциал).

Второй его составляющей служит профессиональный потенциал (деловые способности и возможности, а также профессиональные качества - профессиональное мышление, лидерские способности)».

Развитие личностного потенциала требует от преподавателя достаточно высокой степени активности, способности управлять, регулировать своё поведение в соответствии с задачами и ситуациями.

Педагогическая деятельность является сферой, где реализуется личностный потенциал. В педагогических ценностях, личность, воздействуя на других, творит себя, определяет свое собственное развитие, реализуя себя в деятельности.

Итак, для развития профессионального потенциала необходимо обладать личностными качествами. Тогда раскроются и способности, и интересы, и инициативность, и самостоятельность, и ответственность, и пригодится педагогический опыт, будут развиты творческие возможности. Появится необходимость творить себя, творчески осмысливать события жизни и собственного опыта, творчески использовать и преобразовывать известное, создавать качественно новое.

Качества творчески работающего педагога:

Нацеленность на формирование творческой личности (социальный выбор содержания, методов, приемов, форм и средств педагогической деятельности);
- педагогический такт;
- способность к сочувствию, сопереживанию;
- артистизм;
- развитое чувство юмора;
- умение ставить неожиданные, интересные, парадоксальные вопросы;
- создание проблемных ситуаций;
- умение возбуждать вопросы детей;
- поощрение воспитателем детского воображения;
- знание детьми творческих способностей и склонностей своего воспитателя.

Слайд 5 Творчество

Учителя нельзя заставить быть творческим педагогом. Он должен сам захотеть этого. Удовлетворённость профессией приводит к тому, что педагогическая деятельность становится потребностью.

Слайд 6 Готовность к творчеству

Огромную роль в развитии и реализации личности педагога, его профессионализма играет возможность ознакомления с различными профессиональными периодическими изданиями; выбор темы по самообразованию; возможность побывать на уроках коллег ; выступления на методическом совете, на районном методическом совете; курсы повышения квалификации; участие в конференциях, семинарах, мастер - классах, конкурсах педагогического мастрества.

"Он (учитель) лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием"

(Дистервег А.)

Слайд 8 Мотивы

Мотивами, побуждающими учителя к самообразованию являются:

ежедневная работа с информацией.

Готовясь к уроку, выступлению, родительскому собранию, классному часу , общешкольному мероприятию, олимпиаде и др. у учителя возникает необходимость поиска и анализа новой информации

инициатива и творчество.

Учитель - профессия творческая. Творческий человек не сможет из года в год работать по одному и тому же пожелтевшему поурочному плану или сценарию, читать одни и те же доклады. Должно появиться желание большего. Работа должна быть интересной и доставлять удовольствие.

стремительный рост современной науки в т. ч. психолого-педагогической.

Особенно психологии и педагогики. В эпоху автомобилей негоже пользоваться телегой.

изменения, происходящие в жизни общества, социализация личности.

Эти изменения в первую очередь отражаются на учениках, формируют их мировоззрение, и соответственно, очень часто, формируют образ учителя как «несовременного человека»

общественное мнение.

Учителю не безразлично, считают его «хорошим» или «плохим». Плохим учителем быть обидно.

материальное стимулирование.

Категория учителя, мнение аттестационной комиссии, премии, надбавки, а может быть даже звания и правительственные награды - все это зависит от квалификации и мастерства учителя. Без постоянного усвоения новых знаний этого не добиться.

Интерес к совершенствованию педмастерства.

Учиться просто интересно. Говорят: врачу: «Врачуешь - исцелись сам!» Как человек, который ежедневно учит, не будет постоянно учиться. Вправе ли он тогда преподавать?

Самообразование есть необходимое условие деятельности учителя по повышению профессионального мастерства. Способность к самообразованию не формируется у педагога вместе с дипломом педагогического Вуза. К этому учитель должен прийти сам.

Особенно большое влияние на формирование учительского профессионализма оказывает научно-методическая деятельность . Эта деятельность предполагает:

Постоянное ознакомление с современными научными исследованиями учёных в области преподавания дисциплин;

Изучение и внедрение прогрессивного опыта коллег по организации различных форм уроков и внедрение современных технологий;

Ознакомление с новыми программами и концепциями обучения, их оценка;

Творческая и исследовательская работа учителя.

Самообразование педагога будет продуктивным, если реализуется потребность педагога к собственному развитию и саморазвитию, если педагог обладает готовностью к педагогическому творчеству, если при этом осуществляется взаимосвязь личностного и профессионального развития и саморазвития.

Иными словами, для того чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но личностное развитие.

Слайд 10 Развитие личностного потенциала

Учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

Ученые склоняются к убеждению, что развить в себе личностный и профессиональный потенциал можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.

Чем большего педагог достигает в профессиональном становлении, тем больше он развивается как личность.

На основе выше сказанного можно сделать вывод, что развитие личностного и профессионального потенциала преподавателя заключается в совершенствовании себя и своей деятельности, осознании себя творческой индивидуальностью, а также в решении педагогических задач. Ведь любые трудности и препятствия в становлении профессиональной личности - это стимул дальнейшего развития.

Слайд 11 Сегодня от учителя….

Только педагог способный развиваться, постоянно самосовершенствоваться, может подготовить наших детей к будущей, сложной, интересной необычной и очень счастливой жизни.

Для современного учителя его профессия - это возможность самореализации, источник удовлетворения и признания. Современный учитель – человек, способный улыбаться и интересоваться всем тем, что его окружает, ведь школа жива, пока учитель в ней интересен ребенку.

Убежденность в том, что самым главным является личностное совершенствование, а не профессиональное, и в том, что необходима разработка целой области науки, ориентированной на самосовершенствование воспитателя, проявляется в таком высказывании

Из выступления Верхозиной Ольги Александровны – заведующей Центром научно-методического сопровождения детской одаренности и молодых талантов ИИПКРОО, кондидата психологической наук

Основные положения
Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

· «Каждый человек талантлив. Добьется ли человек успеха, зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность.»

· «Современная экономика все больше нуждается в специалистах, обладающих

глубокими знаниями и способных к новаторству»

Всероссийский мониторинг по реализации Концепции общенациональной системы выявления и развития молодых талантов

Цель мониторинга: Определение эффективности деятельности образовательных учреждений Иркутской области по выявлению и развитию детской одаренности и молодых талантов

Участники мониторинга:

1. 109 образовательных организаций Иркутской области участники инновационного проекта «Поддержка одаренных детей»

2. образовательные организации Иркутской области, реализующие углубленные образовательные программы

3. образовательные организации Иркутской области по желанию (дополнительно 60 образовательных организаций Иркутской области).

Слайд 14 Динамика одаренности за последние три года

Слайд 15 Виды одаренности

1) За последние три года увеличилось количество достижений обучающихся в разных видах деятельности в Иркутской области.

2) В большей степени проявляется интеллектуальная, психомоторная, творческая, академическая одаренность, в меньшей художественно-исполнительская и социальная.

3) Результаты свидетельствуют, что образовательная среда, созданная в образовательных организациях соответствует проявлению способностей и талантов обучающихся не в полной мере. Созданы условия для проявления отдельных видов одаренности.

4) Необходимо расширение «территории успеха» для обучающихся разных уровней образования, в том числе в начальном, дошкольном образовании . Необходима активизация работы на муниципальном уровне.

Мальчики - 40% и девочки – 60% Среди обучающихся, имеющих достижения, преобладают девочки, в соответствии с чем, требуется определить новые подходы, технологии, создать условия для проявления одаренности, способностей, повышения мотивации достижений среди мальчиков.

Проявление одаренности, способностей и талантов школьников не всегда связано с успеваемостью, что требует разработки индивидуальных программ, учета индивидуальных особенностей одаренных школьников.

Отмечается у трети обучающихся изучаемой выборки повышенный и высокий уровень школьной тревожности, особенности самооценки, имеющей негативный характер, недостаточное развитие коммуникативных и организаторских способностей.

2) Необходимо усиление психологической работы, повышения психологической культуры педагогов, своевременного выявления проблем, разработки и использования новых психолого-педагогических технологий развития детской одаренности, поддержки личности одаренного ребенка.

3) Формирование эффективного стиля педагогического взаимодействия и создание психологически безопасной среды.

Мониторинг педагогов Выводы

1. Требует особого внимания деятельность по сопровождению психолого-педагогической готовности педагогов по выявлению и развитию детской одаренности и молодых талантов.

2. Необходимо активизировать повышение квалификации педагогов, создать условия для прохождения курсов повышения квалификации, участия в различного уровня семинарах, конференций, обмена опытом, распространения лучших практик, в том числе с применением информационно-коммуникационных технологий , электронного обучения.

Выводы по проведению Мониторинга

: «Для того чтобы воспитание детей было успешно, надо, чтобы воспитывающие люди не переставая воспитывали себя, помогали бы друг другу все более и более осуществлять то, к чему стремятся. Средств же для этого, кроме главного внутреннего – работы каждого человека над своей душой, – может быть очень много. Надо искать их, обдумывать, прилагать, обсуждать... думаю, что это целая и важнейшая область науки воспитания себя для воздействия на детей».

Какой же он – современный учитель, учитель XXI века, учитель Новых федеральных стандартов . Невозможно лечь спать одним человеком, а проснуться обсалютно другим. Но определенный набор качеств у людей, выбравших профессию учитель, формируется еще в студенчестве.

Учитель должен быть организатором. Какую бы важное первостепенное значение мы не отдавали бы ученику – дирижер все равно учитель.

Учитель должен обоадать чувством юмора . Дети любят нас разных, но белее всего они любят нас – веселых, когда мы в легкую можем найти выход из сдложной, казалось бы, ситуации. Да еще не без доли юмора.Значительную часть конфликтов между учениками и учителями можно было бы предотвратить, умей учитель с юмором отнестись к причине противостояния, обратить все в шутку.

Учитель должен быть настойчивым и самодисциплинированным. Эти же качества мы обычно хотим видеть в учениках. Не менее значимы и факторы, влияющие на успешную работу учителя: это и организация труда, и отношения с коллегами, родителями и учащимися, и возможность проявления и реализации своих профессиональных качеств.

Иногда возникает неудовлетворенность своей педагогической деятельностью. В силу разных причин – зачастую это бытовые проблемы. Бывает, что ученики не восприняли подготовленный материал так, как мы планировали.

Проблемы молодых учителей рознятся с проблемами более взрослого поколения. Но на каждом периоде профессиональной деятельности есть свои плюсы и минусы.

Начало профессиональной деятельности – до 6 лет. Старшие более опытные учителя, я тоже личность.

Этап профессиональной зрелости.

Какой, по словам Достоевского должен быть современный учитель?

Достоевского рисуют нам учителя в действии, с творческим подходом, ищущего свое, но непременно новое, самостоятельного, инициативного.

В школе: 10-15 лет стажа – 4 человека: ,

После 25 лет стажа – учителя – стажисты, фундамент школы

Период лилерства и мастерства. Характеризуется повышенной величиной рабочего времени . Например, в воскресенье 60% учителей работают в большом объеме. Среди них – до 90% - учителя русского языка и математики.

Учителя после 50 лет – опора школы.

Статистика нашей школы

I группа – 1 чел. - Маркова АО

II группа – 5 чел. – Башарина ЕВ, Касаткина ЕН, Лисякова АВ, Сбродова РА, Тетерина НН

III группа – 3 чел. – Бренева ЖВ, Бренева СВ, Куклина ГА

IV группа – 10 чел. – Бакулова ТИ, Гноевой АП, Кузакова НН, Кулакова ЛМ, Ляпунова НГ, Сафонова ИС, Тетернтьева ТН, Тюрнева ОН, Палашенко ИА, Николаевнко ВВ.

Средний возраст педагогического коллектива – 47 лет

профессия – главный смысл жизни

слайд 28 Универсальный выход

Слайд 29 Профессиональная деятельность педагога

Слайд 30 Иллюстрация

Профессиональная деятельность педагогов традиционно является одним из основных объектов научно-педагогических исследований. И это закономерно, поскольку педагог во все времена был и остается ключевым звеном в образовании. Можно менять образовательную парадигму, систему образования и ее нормативную базу, содержание образования и его методологию, применяемые в обучении и воспитании методики и технологии и т.д. Однако качество образования, в конечном счете, будет определяться тем, кто и как реализует эти «научные концепты» в повседневной образовательной деятельности. Иначе говоря, качественные характеристики профессиональной деятельности педагогов во многом являются определяющим фактором качества образования.

Например, Т.Л. Божинская, раскрывая перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании, определяет педагогический потенциал как динамическую функциональную систему, объединяющую личностные ресурсы (образцы поведения, знания, установки, отношения, образующие формы трансляции человеческого опыта), обеспечивающие воспитание и образование личности, ее вживание и развитие в культуре. Педагогический потенциал региональной традиционной культуры заложен в традициях нравственного, духовного, патриотического, трудового, эстетического, экологического воспитания. Педагогический потенциал аккумулирует эти ресурсы региональной культуры и обеспечивает эффективность профессиональной педагогической деятельности .

Однако следует подчеркнуть, что эффективность педагогической деятельности педагогический потенциал региональной культуры обеспечит только в том случае, если он будет использоваться субъектами этой деятельности. Для этого он должен быть соответствующим образом инструментализован , в противном случае «педагогический потенциал региональной культуры» останется невостребованным и не будет «транслирован» субъектам культуры и образования.

То же самое относится и к педагогическому потенциалу семьи, средств массовой информации, искусства, туризма и др.

Что же касается педагогического потенциала различных образовательно-воспитательных феноменов, то они обладают им имманентно, по своей сути, другой вопрос – в какой степени.

Так или иначе, изучение педагогического потенциала культурных, социальных, образовательно-воспитательных структур и объектов – самозначимое направление научно-педагогических исследований, которое получает все большее развитие.

Наряду с этим активно развивается и область исследований педагогического потенциала как характеристики личности, чаще всего – учителя. Однако это понятие, хотя и используется в научной и учебной литературе достаточно часто, пока еще не получило своего исчерпывающего раскрытия. По мнению некоторых авторов, это словосочетание обычно вообще используется в роли образной метафоры.

Проведенный нами анализ различных источников не позволяет с этим согласиться. Он со всей очевидностью свидетельствует, что педагогический потенциал учителя, преподавателя как самостоятельное явление все больше привлекает внимание исследователей, приобретает теоретическое, даже методологическое и научно-практическое значение, а понятие «педагогический потенциал» соответственно наполняется научными смыслами, приобретает терминологический статус в понятийном аппарате педагогики.

Как указывается в одном источнике , в самом общем представлении педагогический потенциал учителя обозначает совокупность возможностей человека, занимающегося педагогической деятельностью. Однако специфика понятия «педагогический потенциал» состоит в том, что оно позволяет рассматривать возможности учителя не только такими, каковы они есть сейчас, но и с позиции их формирования и перспектив развития, поскольку концентрирует в себе три аспекта:

· прошлое – совокупность качеств и свойств, накопленных человеком в процессе личностного и профессионального развития;

· настоящее – актуализация возможностей и их применение в профессионально-педагогической деятельности;

· будущее – тенденции будущего профессионального и личностного развития.

Содержательно педагогический потенциал при этом рассматривается как совокупность объединенных в систему естественных (психофизиологических) и приобретенных (социальных) качеств, определяющих способность педагога выполнять свои обязанности на заданном уровне. Природная, психофизиологическая составляющая педагогического потенциала – это задатки . Их значимость определяется тем, что не каждый человек может стать хорошим педагогом, а тем более достичь профессионального мастерства. Вряд ли у кого-то сегодня это вызывает сомнение. Совокупность компонентов социальной составляющей, которая исторически меняется в зависимости от представлений о том, каким должен быть учитель, включает: способности, профессионально важные качества, педагогический опыт, педагогическую мотивацию, педагогическую направленность личности профессиональная подготовка сама по себе, априори не является фактором развития педагогического потенциала: чтобы выполнять эту функцию, она должна обладать определенными характеристиками.

То же самое относится и к другим формам непрерывного педагогического образования, которые декларируются как способствующие профессиональному развитию педагогов, в том числе их педагогического потенциала.

Многовалентность термина «педагогический потенциал», который может использоваться для характеристики объектов разного рода, обусловила появление целого ряда терминов, в целом синонимичных ему, но в то же время уточняющих, более четко проявляющих его понятийное наполнение, таких как « профессиональный педагогический потенциал », «профессионально-педагогический потенциал учителя », «профессиональный потенциал педагога ». Хотя эти термины более «громоздкие», они удобны тем, что однозначно отражают соотнесенность понятия с личностью педагога, исключая тем самым возможности для разночтения.

Обобщая разные подходы к пониманию профессионального потенциала педагога, можно выделить следующие основные позиции:

· В понимании одних исследователей профессиональный потенциал педагога представляет собой ту часть внутренних личностных ресурсов человека (таких как потребности, способности, ценностные ориентации, установки, личностные качества и свойства, мотивы, знания, умения, навыки и др.), которые у него имеются в наличии , а поэтому при определенных условиях могут проявиться в профессиональной деятельности, однако в силу тех или иных причин объективного либо субъективного характера используются не в полной мере или вообще не находят применения. То есть потенциал – это то, что не представлено окружающим, что скрыто в недрах человеческой личности, не реализуется в каких-либо деятельностных проявлениях, по крайней мере, в профессиональной сфере. В этом смысле потенциал противопоставлен личностным характеристикам, проявляемым и объективно фиксируемым в различных формах активности, профессиональной педагогической деятельности учителя.

· Согласно другим представлениям, под профессиональным потенциалом педагога понимается вся полная совокупность внутренних личностных ресурсов (возможностей) – и тех, которые активно реализуются в профессиональной деятельности, и тех, которые могут быть реализованы при желании и необходимости, и даже тех, которые пока не сформированы в структуре личности, но могут быть сформированы на основе имеющихся ресурсов и возможностей.

Очевидно, что это разные по своему объему и содержанию понятия – первое является частью второго, охватывается его объемом. В то же время в теоретическом, исследовательском плане данные подходы, при всем их различии, и правомерны, и продуктивны, так как они направлены, в конечном счете, к одной цели – всесторонне изучить это явление, «обозначить место потенциала человека, его возможностей в образовательной системе и роль профессионально-педагогического потенциала учителя в организации и осуществлении профессиональной деятельности», поскольку, как справедливо утверждает О.О. Киселева, «от величины, качества педагогического потенциала и возможности максимально его реализовать зависит система отношений всех субъектов образования, результативность педагогической деятельности в целом» .

/ О.О. Киселева. – М., 2002. – 378 с. Количество просмотров публикации: Please wait

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

07.09.2011 3098 567

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ

ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ ДЕТЕЙ

Временные объединения (ВО) подростков являются основным местом прохождения студентами летней педагогической практики (до 90 % студентов проходят в них летнюю педагогическую практику) и имеют достаточное распространение. Поэтому рассмотрение педагогического потенциала и основных закономерностей функционирования временных объединений является весьма актуальным для организации наиболее результативной теоретической и практической подготовки студентов к прохождению летней воспитательной практики..

Общая характеристика и классификация ВО

Временным объединением является группа детей, возникшая или созданная в определённом месте и в определённое время для достижения конкретных целей с небольшим сроком функционирования до 80-90 дней, относительной автономностью жизнедеятельности и сборностью состава.

Современные формы временных объединений являются преимущественно логическим развитием существующих ранее. История ВО начинается с конца 18 века, когда стали создаваться первые летние лагеря для старших воспитанников кадетских корпусов. Во второй половине 19 века появились первые школьные дачи, летние колонии, детские санатории и курорты, летние палаточные скаутские времена, городские лагеря. На протяжении советского периода данные формы ВО активно развивались и получили широкое распространение и популярность как у педагогов, так и у подрастающего поколения.

С наступлением существенных изменений в политической и социально-экономической жизни Республики Беларусь специалисты предполагали существенное уменьшение количества временных объединений. Но проведённый нами анализ показал что в 2000 году различных временных объединений было на 8,3% больше, чем в 1986 году. Увеличение количества ВО происходит прежде всего за счёт детских объединений различных общественных организаций, действующих в каникулярный период. Во временных объединениях пребывало более 40% детей школьного возраста. Это определяет актуальность всесторонних научных исследований временных объединений.

Изучив все существующие в республике формы временных детских объединений, мы разделили их условно на четыре группы, положив в основу классификации специфику их функционирования: лагеря, сборы, подвижные ВО, специализированные ВО. Самая большая и разнообразная из них - группа лагерей. Наиболее распространенными являются ведомственные оздоровительные лагеря.

Получают распространение и лагеря обучения, в которых подростки совершенствуют знания по различным направлениям деятельности. Существуют и профильные (специализированные) лагеря, в организации жизнедеятельности которых предпочтение отдаётся одному или нескольким видам деятельности. К подобным лагерям можно отнести лагеря экологические, туристические, спортивные, оборонные. Могут сочетаться несколько направлений деятельности одновременно: военно-спортивные, спортивно-оздоровительные, эколого-туристические и т.д.

Значительно уменьшилось количество лагерей труда и отдыха школьников и студентов. Другие трудовые временные объединения - строительные, сельскохозяйственные, ремонтные, обслуживающие - также в настоящее время не получили существенного распространения. Несколько снизилось и количество лагерей при школах, детских площадках, комнатах, клубах, станциях туристов и техников, других внешкольных учреждениях. Следует отметить, что у городских лагерей, в отличии от загородных, ниже степень автономности, что существенно снижает их воспитательных потенциал. Используя в своей работе материально-техническую базу учебно-воспитательных учреждений, временные объединения данного типа являются достаточно эффективными и требуют меньших финансовых затрат.

В последние годы различные временные объединения стали создаваться политическими партиями, национальными движениями, религиозными и общественными организациями. Часть из них используют как основу жизнедеятельности классические, модифицированные или адаптированные варианты скаутинга.

Вторая группа ВО - выездные сборы. В отличие от лагерей сборы имеют более короткий срок функционирования - до 10 дней. Они имеют чётко выраженную обучающую или тренировочную направленность. В последние годы количество сборов значительно увеличилось, они эффективны и популярны.

Подвижные (нестационарные) ВО объединяют туристические походы и слёты, поисковые, краеведческие, исследовательские, экологические и др. Экспедиции, экскурсионные поездки, подвижные палаточные "кочевые" и "челночные" лагеря и т.п. Характерная особенность - периодическое изменение места расположения, дислокации на протяжении всего срока. По результатам проведённых нами исследований, эти формы временных объединений обладают всеми их признаками. Психолого-педагогические процессы в них аутентичны с классическими ВО, хотя существуют и особенности.

Специальные ВО немногочисленны и включают детские санатории, санаторные школы, другие детские курорты. К этой же группе относятся также детские больницы, приёмники и распределители, некоторые другие специальные учреждения.

Признаки ВО

Признаками временных объединений являются временность, сборность и автономность. Они уже обсуждались ранее в специальной литературе (О. Газман, Б. Гиндис, Т. Говорун, В. Ижицкий). Тем не менее, единого и целостного представления о них нет.

Временность как признак ВО подразумевает ограниченный срок функционирования. Часть исследователей считают, что за это время у детей не происходят существенные возрастные изменения. Тем не менее, данный подход не позволяет определить максимальную и минимальную длительности функционирования ВО, так как очевидно, что у каждой возрастной группы детей срок протекания существенных возрастных изменений различен. При этом следует учитывать половые различия и личностные особенности детей. Есть неясность и при определении количественной и качественной сторон возрастных изменений.

Мы полагаем, что временные границы функционирования ВО определяют не столько возрастные изменения, сколько параметры (глубина, интенсивность, плотность, динамика и т.д.) процессов межличностного взаимодействия и группообразования. Очевидно, что они зависят от направленности и интенсивности деятельности, степени сборности состава и его специфики, уровня автономности. Когда психолого-педагогические параметры временных детских объединений в основном достигают соответствия с данными параметрами традиционных учебных объединений, можно говорить о прекращении действия временности как фактора и признака детского объединения.

Наиболее длительные ВО создаются в летний период на три месяца летние смены в санаторных школах и санаториях, специализированные лагеря, длительные экспедиции. Но самым распространённым является срок функционирования ВО 12-30 дней. По нашим данным, наиболее эффективный срок функционирования ВО с педагогической точки зрения находится в пределах 10-26 дней. В более короткие сроки воспитательные возможности не успевают раскрыться и реализоваться в полной мере и представляют собой, как правило, эмоциональную общность, в которой не успевают сложиться развитые межличностные отношения. В более длительные сроки функционирования ВО у их членов возможно накопление психологической усталости и напряжённости, заметно снижается педагогический потенциал.

Следует отметить, что чем продолжительнее срок функционирования ВО, тем заметнее снижается скорость протекания процессов межличностной дифференциации и группообразования, уменьшается уровень концентрации и интенсивности деятельности. Снижаются педагогические возможности ВО и их эмоциональная привлекательность для подростков. Это подтверждает то, что 57% опрошенных нами респондентов, неоднократно бывавших в ВО различной продолжительности (от 3-ёх до 40-ка дней), считают наиболее значимыми и привлекательными со сроком функционирования от 5-ти до 12-ти дней.

Сборность или разнородность состава означает, что его члены незнакомы или малознакомы друг с другом. некоторые исследователи считают, что члены ВО не должны быть знакомы друг с другом и полноценные ВО не могут возникнуть вновь в прежнем составе, в сходных условиях и с прежней целью.

Проведённые нами исследования позволили считать, что подобные ограничения в известной степени не оправданы. Временные объединения, частично составленные из малознакомых детей, по своим характеристикам практически не отличаются от составленных из незнакомых друг с другом детей. Незначительные различия между ними не более существенны, чем обусловленные индивидуальными особенностями их членов. 40% опрошенных членов ВО были ранее знакомы, 3,6% дружили ранее, остальные не были знакомы друг с другом. Сами же подростки предпочитают проводить каникулы с незнакомыми ранее ребятами (69%). С ребятами из своей школы не прочь провести каникулы 12%, со знакомыми из других школ -17%, с одноклассниками - лишь 1,4%. Полученные результаты свидетельствуют о том, что подростки стремятся к перемене окружающей их среды, изменению своего ближайшего окружения, новым впечатлениям и ВО реально представляют такую возможность.

Автономность функционирования ВО является наиболее сложным и спорным признаком. Она означает, по мнению ряда исследователей, ослабление прямого влияния на их членов внешнего воздействия, определённую компактность, замкнутость и изолированность его жизнедеятельности. Происходит в определённой степени отрыв от прежних связей, отношений и зависимостей.

Автономность как территориальную и коммуникативную изолированность необходимо отличать от автономности как самостоятельности функционирования. Подвижные, нестационарные формы ВО (походы, экспедиции, слёты и т.д.) более автономны, чем расположенные в стационарных условиях. Педагогический потенциал первых будет выше. Желание многих подростков проводить каникулы с незнакомым или малознакомым окружением, свидетельствует об их стремлении на определённый срок освободиться от влияния прежнего окружения, которое иногда сдерживает динамичный процесс развития личности ребёнка.

Особенности функционирования ВО

Вышерассмотренные признаки ВО определяют и обуславливают их специфические особенности. Прежде всего, члены ВО в значительной степени освобождаются от установившихся представлений, мнений и оценок со стороны прежнего окружения, которые не всегда учитывали изменения, происходящие в личности. Развитие личности - процесс более динамичный, чем изменение представлений и оценок о ней. Малодинамичные оценки личности подростка со стороны прежнего окружения сдерживают её развитие. Пребывание во временных объединениях позволяет подросткам сбросить прежние оценки личности и развить широкий спектр своих свойств.

Во временных объединениях выше обычного плотность и концентрация во времени и пространстве общения, взаимопознания и межличностного взаимодействия. Проведённое нами исследование позволило установить, что общение между ними в условиях ВО достигает 12-14 часов в сутки. Столь значительный объём общения позволяет за короткий срок получить подросткам достаточно полную и адекватную информацию друг о друге.

Имеет свои особенности и процесс коллективообразования. Интенсивное общение и взаимодействие непосредственно определяют высокую динамику и развитость процессов межличностной дифференциации.

Временные объединения характеризуются логической завершённостью своего функционирования - за дни функционирования они последовательно проходят взаимосвязанные периоды м стадии формирования, развития и деструкции. Кратковременность жизнедеятельности обуславливает обозримость данных процессов.

Во временных объединениях на 15 % больше малых контактных групп, чем в ученических коллективах. Лидерство как педагогическое явление в ВО проявляется шире, разнообразнее - количество лидеров больше чем в традиционных объединениях. Число смешанных (мальчики-девочки) на 30 % выше в ВО. Члены временных объединений менее критичны в оценках своих первичных объединений и проявляют большую степень единства с суждениях.

Временные объединения характеризуются повышенным эмоциональным климатом. Это вызвано особой динамикой процессов интеграции и дифференциации временной контактной совокупности. Повышенный эмоциональный климат ускоряет процессы группообразования, так как эмоциональные состояния обладают функцией сплочения детских объединений, и повышают деятельностную активность их членов. Высокая эмоциогенность ВО способна также компенсировать недостаток информации, стимулирует активизацию деятельности, способствует поиску новых сведений и информационных каналов.

Ситуация новизны (неподготовленность к определённым явлениям, неосвоенность среды жизнедеятельности), которая особенно ярко проявляется в первый период функционирования ВО, также способствует высокой эмоциогенности, интенсифицирует деятельностную активность подростков. Ситуация новизны позволяет удовлетворить потребность в новых впечатлениях, которые активно стимулируют и определяют психическое развитие и становление личности.

Деятельность членов временных объединений характеризуется особой разносторонностью. Член учебного коллектива, не занявший благоприятное место в системе межличностной дифференциации и не реализовавший свои свойства и способности, может найти компенсацию в других детских объединениях (секциях, клубах, семье и приятельской компании и т.п.) Референтными группами для многих становятся последние. В ВО подобная компенсация невозможна потому, что исключено в силу автономности функционирования взаимодействие с другими структурами. Это приводит к максимальному разнообразию деятельности.

Разнообразность деятельности в ВО обуславливает в свою очередь её концентрацию и насыщенность. За день ребёнок может стать участником 3-5 совместных дел, что вызывает потенциально совместный характер почти всех видов деятельности. Совместный характер деятельности определяется также и жилищно-бытовыми условиями.

У подростка, который является членов ВО существенно меняется социальная позиция. Раньше он был учащимся - в ВО у него иная степень зависимости от взрослых, большая мера самодеятельности и ответственности.

В силу автономности ВО их члены изолируются от различных внешних воздействий. Количество педагогов непосредственно взаимодействующих с подростками резко сокращается. Таким образом, возникает ограниченная воспитательная среда, которая усиливает эффективность направленной педагогической деятельности.

Нами проведён хронометраж рабочего дня 114 педагогов 12 лагерей и 5 выездных сборов. Полученные результаты позволили установить, что во временных объединениях детей максимально увеличена длительность и плотность общения педагога с воспитанниками. Его длительность достигает 11-13 часов. С утра и до позднего времени педагог находится рядом с детьми, что приводит к существенному изменению характера общения. Он приобретает неформальный характер и позволяет педагогом и воспитанникам полнее узнать друг друга.

Воспитательный процесс невозможен без обратной связи. Наиболее достоверная обратная информация это поведение самого воспитанника в различных ситуациях жизнедеятельности. Увеличенное время непосредственного взаимодействия педагогов с детьми позволяет первым получать непосредственно адекватную, оперативную и достоверную информацию.

Концентрация во времени и пространстве общения и деятельности, ситуация новизны в первые дни, высокая эмоциогенность, большая длительность общения подростков друг с другом и с педагогами и другие особенности функционирования ВО проводят к значительному повышению эмоционально-психологического напряжения у детей и педагогов, что в свою очередь приводит к повышенной конфликтности, поведенческой неуверенности в некоторых ситуациях и т.п.

Для членов ВО характерна высокая деятельностная активность, определяемая необходимостью занять в структуре межличностного взаимодействия благополучное положение, разносторонностью и концентрацией деятельности, ситуацией новизна.

Педагогические возможности ВО

Характерная только для временных объединений специфика их функционирования определяет ряд педагогических возможностей. Прежде всего, появляются в условиях ВО объективные условия для более полной и разносторонней самореализации личности, так как отброшены стереотипные оценки прежнего непосредственного окружения и новая среда жизнедеятельности даёт простор для разнообразной деятельности. Детям представляется реальная возможность реализовать себя в новом качестве, компенсировать неблагополучное положение в других структурах.

Изолированность от внешних воздействий и влияний обуславливает более высокую восприимчивость членов ВДО к педагогическим воздействиям. Незнакомость и неосвоенность среды жизнедеятельности определяют стремление членов временных детских объединений первоначально скрывать черты и свойства характера, привычки, которые могли бы вызвать негативную реакцию со стороны нового, ещё непознанного окружения. Это позволяет педагогам успешно формировать определённый стиль и закрепить его как норму.

ВДО характеризуется концентрацией и ярким проявлением возрастных субкультур. Это способствует интенсивному познанию членам ВО своего собственного "Я", даёт возможность сверить свои взгляды, ценности, чувства. Создаются благоприятные условия для активного обмена ценностями, информацией. Педагоги имеют реальную возможность активно корректировать девиантные проявления в поведении воспитанников.

Полученные нами результаты, позволяют судить о временных объединениях, как о превосходном месте для интенсивного обучения подростков по различным направлениям.

Во временных объединениях дети получают большой социальный опыт совместной деятельности и общежития. Подростки приобретают навыки самостоятельной жизни вдалеке от родителей. Мера ответственности за свои поступки значительно увеличивается и, соответственно, ускоряется процесс социализации ребёнка.

Очень эффективны педагогически организованные временные объединения для коррекции развития подростков с девиантным и делеквинтным поведением. Проведённая нами экспериментальная работа показала что также можно успешно управлять развитием тех или иных субкультур.

Столь выраженная специфика функционирования временных объединений делает их превосходным педагогическим полигоном для студентов-практикантов. Они могут вполне эффективно отрабатывать те или иные педагогические навыки, чему способствует повышенная восприимчивость членов ВО к педагогическим воздействиям, обозримость всех происходящих в ВО психолого-педагогических процессов, оперативная и достоверная обратная связь.

Вместе с тем, временные объединения привлекательны и для приобретения исследовательских навыков в области педагогики и психологии. Процессы группообразования и межличностного общения предстают в них в концентрированном и чистом от внешних воздействий виде. Это позволяет успешно и более короткие сроки исследовать те или иные научные проблемы.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей позволяют судить о них как о педагогическом феномене. Профессионально организованные ВО позволяют с наименьшими педагогическими усилиями и в максимально короткие сроки существенно воздействовать на личность подростка. Это делает их незаменимыми педагогическими объектами для интенсивной педагогической деятельности.

Закономерности развития временных объединений

Логика развития, которую мы рассмотрим ниже, представлена для срока функционирования ВО в 24 дня. Первые дни жизнедеятельности ВО – период адаптации (первых 4-6 дней) – характеризуется особой динамикой развития межличностных отношений, процессов коллективообразования, повышенным эмоциональным возбуждением.

В эти дни члены ВО испытывают самое значительное психологическое напряжение, которое обуславливается непознанностью новой сферы жизнедеятельности и недостатком информации о ней. Общие ценности, нормы и установки только начинаются складываться и еще неизвестны членам формирующегося детского объединения. Они только познают и усваивают традиции и требования конкретного коллектива.

Отбросив оценки своего прежнего окружения, все члены ВО становятся на одну «стартовую» линию. Они равны друг перед другом и перед педагогами. Они равные среди равных. С таких минут оценка их членами контактной группы будет складываться в соответствии с поведением, отношением к совместным делам и окружающим людям. Это и определит место каждого в системе межличностных отношений, статус в новом объединении.

Непознанность и неосвоенность нового места жизнедеятельности и окружения обуславливает неопределённость членов ВО – они не знают какое место займут в группе, как к ним будут относиться товарищи, как сложатся отношения с педагогами. Это вызывает острую потребность у членов ВО в новой информации о всех и вся что их окружает: нормах и требованиях формирующегося коллектива, его традициях, территории, новых товарищах и т.д. Необходимость освоения сферы жизнедеятельности, занятия желаемого места в системе межличностных отношений побуждает к достаточно активным действиям и даже тихони включаются в совместные дела, проявляя при этом необычную активность.

Общие нормы только начинают складываться, а потому отличаются диффузностью. Неуверенность, боязнь того, что поведение будет неправильно понято и оценено, вынуждает ребят в значительной степени скрывать те или иные отрицательные черты и свойства характера, дурные привычки.

Каждый член ВО старается раскрыть и показать себя с самой лучшей стороны и первоначально маскирует те черты и свойства характера, которые могут вызвать отрицательную реакцию окружения. Это приводит к преобладанию в первые дни социально одобряемых форм поведения детей. В этот период члены ВО более всего восприимчивы к педагогическим требованиям и воздействиям, склонны к взаимным раположенности и доброжелательности, положительному отношению друг к другу. Идёт интенсивный процесс взаимопознания. Возникает много спонтанных контактных групп. Межполовые группы в период адаптации практически отсутствуют. Преобладают группы малой численности (2-4 человека), которые неустойчивы и подвижны по составу.

Основаниями процесса межличностной дифференциации в этот период являются коммуникативно-психологические и внешне-эмоциональные качества ребят. Освоение жизненного пространства происходит в рамках контактных и первичных структур, что определяет их обособленность. Социальная адаптация членов ВО протекает, преимущественно, автопластичным путём – изменение себя в целях соответствия новым условиям.

Члены ВО в первые дни имеют завышенную самооценку. Это связано с освобождением от оценки со стороны прежнего окружения, появлением реальной возможности улучшить своё положение. Большинство членов ВО (до 93 %) оценивают свою первичную группу положительно. Эмоциональные состояния в первый период формирования и развития ВО характеризуется высоким уровнем и отличается атмосферой праздничности и эмоциональной приподнятости, новизны. Это дало повод некоторым исследователям назвать это явление «фестивальным настроением».

Высокий темп и разнообразие деятельности позволяют быстрее организационно оформить временную контактную группу и относительно стабилизировать её структуру. Совместная деятельность в этот период характеризуются внешней привлекательностью и личной значимостью для членов ВО, большой разнообразностью по форме и содержанию. Досугово-познавательные, развлекательные и спортивные программы не требуют существенной подготовки, кратковременны, с элементом соревновательности.

В период адаптации происходит стремительное развитие процессов группообразования. С переходом на базовый период развития оно практически прекращается. За первые 6-8 дней функционирования первичные объединения проходят, как правило, две первоначальные ступени развития: номинальная группа и группа-ассоциация. На динамику процесса группообразования решающее значение оказывает различная совместная деятельность: чем выше её концентрация и динамика, целесообразнее содержание и удачнее реализация задуманного, тем выше темпы данного процесса.

К концу периода адаптации наступает эмоциональная пресыщенность. Эмоциональный подъём первых дней, деятельностная активность сменяется кризисными проявлениями, которые проявляются в снижении эмоционального настроения, дисциплины и деятельностной активности. Кризис отражает обострение внутренних противоречий и их разрешение. Внутренние противоречия проявляются между потребностью в идентификации и потребностью в самоутверждении личности, между возросшими возможностями группы и реальными формами воплощения их в жизнь.

Базовый период развития ВО (примерно 7-20 дни) состоит из двух ступеней, соответствующих уровням развития группы-кооперации и группы-автономии. Незначительная часть ВО останавливается в своём развитии на стадии группы-кооперации (15-20 %). До 50-55 % ВО завершают своё развитие на стадии группы-автономии. Достижение в процессе группы-коллектива в условиях ВО редко и возможно при специальном педагогическом управлении.

На первой ступени базового периода примерно 13-18-й дни) межличностная структура группы относительно стабилизируется. Эмоциональные группировки характеризуются определённой статичностью, их численность несколько увеличивается и составляет от четырёх до семи человек. Желаемое общение детей в целом соответствует фактическому в пределах 80 %.

Выразительнее становиться поляризация межличностной структуры, увеличиваются крайние статусные группы. Основаниями процесса межличностной дифференциации становятся преимущественно деловые качества и деловая направленность. Члены ВО начинают проявлять те черты своего характера, которые ранее скрывали. Продолжается обособление контактных и первичных групп. При наличии контактов с другими подобными объединениями (вторичная структура) спонтанно возникают ситуации состязательности, соперничества, проявляется тенденция к конфронтации.

Вторая ступень базового периода характеризуется достаточной стабильностью межличностной структуры. Группировки по симпатиям остаются, но выраженная обособленность, чаще всего, отсутствует. Увеличивается количество эмоциональных групп и численность их участников. Более критичными становятся оценки своей первичной группы. Происходит смещение характера деятельности в сторону удовлетворения личных интересов.

Заключительные дни функционирования ВДО выделяются в особый период – период финала. Нравственно-психологическое состояние членов ВО в этот период соединяет в себе критическое отношение к совместной жизнедеятельности и уверенность в свои возросшие силы. Количество эмоциональных групп увеличивается, а их состав уменьшается до 3-4 человек. Большое распространение получают межполовые группы, инициаторами которых, как и раньше, выступают девочки. Вырастает интерес ребят к себе, к сравнению себя с другими членами ВО. Индивидуальные выборы смещаются из деловой сферы в сторону эмоционального общения. Эмоциональная привлекательность первичных групп возрастает до самого высокого уровня.

Взаимоотношения между членами временных объединений в период финала характеризуются дружелюбием, терпимостью, доброжелательностью, повышенным вниманием друг к другу. В эти дни ребята особенно много общаются и бывают вместе. Особенностью психологического климата является эмоциональное возбуждение членов ВО. Индивидуальные и групповые эмоциональные состояния приближаются к своим наивысшим значениям.

Неизбежность возвращения к обыденной жизни обостряет понимание неповторимости проведённых в лагере дней, скорого расставания со своими новыми товарищами и друзьями. Снижается критичность в самооценках и оценках всего и всего, в известной степени падает уровень дисциплинированности и исполнительности. Процесс группообразования приостанавливается и ВО остаётся на достигнутом уровне развития.

4. СПЕЦИФИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ВО ВРЕМЕННЫХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ

Свои особенности и структурно-динамические характеристики в условиях временных объединений детей имеет педагогическая деятельность. Выявление оптимальных условий её протекания поможет повысить эффективность практической подготовки будущих педагогов.

В педагогической деятельности в условиях ВО можно выделить четыре периода: ориентации и адаптации (1-6-й дни смена), интенсивного развития (7-16-й дни смены), относительной стабилизации (17-24-й дни смены) и период реабилитации (длится 5-20 дней после окончания смены).

Период ориентации и адаптации

Период ориентации и адаптации является наиболее сложным и ответственным для практикантов-студентов, которые не имеют достаточных теоретических знаний и педагогического опыта. Оттого, насколько успешно он преодолен, будет зависеть нормальная работа в последующие дни.

В первые дни функционирования ВО велик объём организаторской и педагогической работа. За короткий срок необходимо решить многочисленные бытовые проблемы, организовать жизнедеятельность первичного и вторичного объединений детей, объяснить и добиться выполнения воспитанниками санитарно-гигиенических требований по самообслуживанию, выработать совместно (или довести до сведения) нормы, регулирующие жизнедеятельность членов ВО.

Следует отметить, что сроки и рамки адаптационных периодов детей и воспитанников не всегда совпадают – дети адаптируются к условиям жизнедеятельности в ВО несколько быстрее педагогов, так как они входят в одну структуру межличностных отношений и из адаптационная сфера уже. Это приводит к конфликтам в системе «педагог-воспитанник», которые актуализируют, а нередко обостряют и затягивают кризисные проявления. Кроме этого у педагогов в зависимости от опыта работы во временных объединениях адаптационный период будет меньше.

В первые дни функционирования временных объединений детей педагоги испытывают значительное психологическое напряжение. Оно обуславливается, прежде всего, непознанностью новой среды деятельности, недостатком информации о ней, о воспитанниках и коллегах, неизвестностью того, совпадёт ли определённый уровень личностных притязаний с реальными достижениями в сферах межличностного взаимодействия и педагогической деятельности. Общие ценности, нормы, требования, установки ещё только формируются как в среде детей, так и педагогов.

Опасаясь быть неправильно понятым и оценённым, педагоги (также как и дети) в первые дни скрывают те или иные черты и свойства своего характера, которые могут вызвать негативную реакция со стороны коллег и воспитанников, стремятся показать себя с лучшей стороны во всех сферах. Преобладающими в поведении и профессиональной деятельности педагогов в данный период являются одобряемые формы. Количество конфликтных ситуаций в системах «Педагог-коллеги» и «Педагог-воспитанники» незначительное и имеет наименьшие значения. Мотивационная основа конфликтов носит, как правило, функционально-деловой характер и не качается сфера межличностных взаимодействий, а сами конфликты быстро разрешаются. Совместная деятельность педагогов, работающих непосредственно на одной первичной группе характеризуется благожелательным отношением друг к другу, достаточно эффективным сотрудничеством.

К концу ориентационно-адаптационного периода количество конфликтных ситуаций увеличивается почти в 5 раз, хотя разрешаются они достаточно быстро. К функционально-деловым причинам конфликтов добавляются причины межличностного характера при общей детерминации первых.

Отношение воспитанников к педагогам в начальный период функционирования ВО характеризуется достаточной устойчивостью и благожелательностью – в это время фиксируются самый низкий уровень отрицательных (около 11 %) и самый высокий уровень положительных выборов (около 71 %). Отношение педагогов к воспитанникам также характеризуется благожелательностью и количественные характеристики незначительно расходятся с вышеприведёнными. Это определяет высокую эффективность педагогических воздействий в первые дни функционирования временных детских объединений.

В ориентационно-адаптационный период педагоги взаимодействуют преимущественно с большими по численности группами детей. Эмоциональные состояния педагогов имеют меньшие значения, чем детей. Это определяется неадекватностью восприятия ими переживаемых общих ситуаций, различностью ведущих детерминант, определяющих эмоциональные состояния, различной возрастной эмоциогенностью. В отличие от детей, эмоциональные состояния которых определяется в основном лежат в структуре межличностной дифференциации ВО, у педагогов на формирование настроений педагогов значительное влияние оказывают процессы, происходящие в педагогическом коллективе, в закрепленном за ним объединении детей и различные воздействия извне.

В начальный период функционирования ВО эмоциональное состояние педагогов проходит первый цикл колебаний. Его пик приходится на 2-3-й дни, а спад – на 5-6 дни. Начальные, «стартовые» значения эмоционального состояния педагогов выше, чем у воспитанников. В последующие 4-5 дней уровень эмоциональных состояний у педагогов постепенно снижается, а у воспитанников, наоборот, наблюдается рост.

В первые дни при принятии решений в процессе педагогической деятельности сильнее влияние педколлектива и членов администрации, в последующие дни доминирующими причинами являются влияния воспитанников. Это особенно ярко проявляется у студентов-практикантов, которые ещё не выработали собственный стиль педагогической деятельности.

Объём вспомогательной деятельности (обеспечение техники безопасности, соблюдение режимных и санитарно-гигиенических требований, материально-техническое обеспечение и т.д.) особенно велик в начальный период функционирования ВО и достигает 35-40 % всего рабочего времени педагогов. Окончание периода ориентации и адаптации педагогов совпадает по времени с переходом процесса группообразования первичного детского объединения на следующую стадию и сопровождается кризисными проявлениями. Педагоги в своей профессиональной деятельности также испытывают определённые трудности – понижается дисциплина воспитанников, снижается эмоциональное состояние, увеличивается конфликтность с воспитанниками и коллегами.

Период динамического развития педагогической деятельности

Период динамического развития педагогической деятельности является наиболее длительным и характеризуется стабилизацией структуры межличностной дифференциации, снижением интенсивности процессов взаимопознания и группообразования. Количество конфликтных ситуаций у педагогов увеличивается в 2-3 раза и стабилизируется на данном уровне. К функционально-деловому характеру мотивационной основы конфликтов добавляются причины из сферы межличностного взаимоотношения педагогов, которая к окончанию данного периода становится детерминирующей.

Наиболее серьезные конфликты происходят между педагогами, имеющими существенную разницу в возрасте. Подобные конфликты, обычно получают огласку среди членов педагогического коллектива и имеют затяжной характер. Изменяется характер отношений детей к педагогам – увеличивается их критичность в оценке своих воспитателей. Педагоги, в свою очередь, также критичнее оценивают своих воспитанников.

Эмоциональные состояния педагогов проходят во втором периоде два-три полных цикла. Различия между эмоциональными состояниями педагогов и детей становятся меньше, снижается их динамика и интенсивность. Мотивационная основа эмоциональных состояний педагогов постепенно сдвигается из функционально-деловой сферы в сферу межличностных отношений. Увеличивается объём взаимодействия педагогов с отдельными детьми или небольшими группами воспитанников. Общий объём общения педагогов с детьми составляет 8-10 часов в сутки.

Период относительной стабилизации педагогической деятельности

Третий период педагогической деятельности – относительной стабилизации – начинается примерно с 18 дня функционирования ВО и в основном совпадает с периодом финала в развитии детского объединения. Деятельность педагогов в основном определяется взаимодействием с детьми. Взаимоотношения педагогов и воспитанников характеризуется самыми высокими значениями негативных отношений друг к другу, хотя внешне это слабо проявляется. Педагоги вновь начинают работать с большими группами воспитанников. Увеличивается время взаимодействия педагогов и воспитанников (на 10-15 %), а общение с воспитанниками характеризуется глубиной, эмоциональностью и приносить обычно взаимное удовлетворение.

Резко снижается количество конфликтных ситуаций между педагогами и детьми. Их взаимоотношения отличаются взаимопониманием, доброжелательностью и терпимостью друг к другу. Общение детерминируется сферой межличностных отношений педагогов и воспитанников, а взаимодействие на деловой основе уже не играют своей прежней роли.

Конфликтность в педагогическом коллективе увеличивается и достигает наивысших значений. Эмоциональные состояния педагогов в этот период отличаются небольшими амплитудами, характеризуются средними значениями и постепенным спадом и в последние дни практически сливаются с настроениями детей. Ведущими причинами эмоциональных состояний являются факторы лежащие во взаимоотношениях педагогов и воспитанников. Это позволяет считать последние дни достаточно важными для эффективных педагогических воздействий.

Характер педагогически организованной деятельности смещается в сторону удовлетворения личных интересов. Целесообразно проведение сложных совместных дел, требующих значительной подготовки и позволяющих реализовать накопленный потенциал. Сама деятельность отличается контрастностью – большие, сложные общие дела «карнавального» типа сменяются камерными, интимными и доверительными программами. Близость расставания придаёт совместным делам высокую эмоциогенность и личностную значимость.

Стиль педагогической деятельности характеризуется неустойчивостью на протяжении всего периода функционирования ВО. Особенно это свойственно педагогам с небольшим опытом работы во временных детских объединениях. В основном изменение стиля педагогической деятельности совпадают с кризисными проявлениями в детском объединении, характерна либерализация в начальный и финальный периоды функционирования ВО.

Период реабилитации

Период реабилитации педагогов выходит за рамки собственно функционирования временных объединений детей, но имеет важное значение. Специфика жизнедеятельности ВО, определяемая прежде всего, высокой степенью автономности, особым динамизмом всех процессов, протекающих в ВО в короткие сроки существенно перестраивают алгоритм жизнедеятельности педагогов. Значительная часть педагогов уже к середине функционирования ВО проводят свои выходные дни на территории лагерей, а уехав, с трудом могут переключить свои интересы в другое русло. Подобный феномен, условно названный «эффектом воронки», присущ прежде всего начинающим педагогам.

По окончанию функционирования временного объединения резко меняется алгоритм жизнедеятельности педагогов и это болезненно ими переносится. Снижается эмоциональный тонус, появляется вялость и неудовлетворённость собой, неуверенность. Активно проявляется стремление поддерживать контакты с бывшими воспитанниками и коллегами, делиться своими впечатлениями о работе в ВО.

Длительность реабилитационного периода различна и существенно зависит от направленности и интенсивности деятельности в этот период. Быстрее проходят реабилитацию педагоги со значительным педагогическим стажем и опытом работы в ВО, а также включённые в активную деятельность.

Возможности летней педагогической практики в условиях ВО детей
в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов

Особенности временных объединений детей и педагогической деятельности в них определяют их возможности для интенсивной профессиональной подготовки студентов в период летней практики.

Важной особенностью летней педагогической практики является изменение социальной позиции студента – он становиться самостоятельно работающим педагогом, несущим полную юридическую и нравственную ответственность за результаты своей работы. Практикант в полной мере выполняет все функции и обязанности педагога, которые характеризуются во временных объединениях детей максимальным объёмом и разнообразием. Эти факторы определяют существенные отличия летней педагогической практики от других видов практической подготовки.

Студент соединяет воедино и одновременно две позиции – с одной стороны он является практикантом и должен овладеть определёнными практическими умениями. С другой стороны он является самостоятельно работающим педагогом, что повышает уровень его ответственности в процессе прохождения летней педагогической практики.

Основными детерминантами поведения студентов в период практики являются самостоятельный характер деятельности, ответственность за жизнь и здоровье детей, материальное стимулирование, точное определение функциональных обязанностей, социальная значимость деятельности и др.

Педагогическая деятельность во временных объединениях детей характеризуется большим объёмом и разнообразием, а потому сфера практической подготовки шире и предпочтительнее. Логическая завершённость жизнедеятельности, характерная для ВДО, позволяет студентам-практикантам последовательно проследить и изучить взаимосвязанные и взаимообусловленные процессы познания и группообразования. Их высокая степень концентрации во времени и пространстве, высокий динамизм их протекания представляют реальную возможность практикантам изучить их в полном объёме и логической взаимосвязи.

Кратковременность существования временных детских объединений способствует эффективному достижению планируемого педагогического результата в достаточно короткий, обозримый промежуток времени. Цикл функционирования и жизнедеятельности ВО за летний период повторяется 3-4 раза, что позволяет целенаправленно отрабатывать конкретные методические и технические аспекты воспитательной работы.

Особенности поведения детей во временных объединениях, вдали от родительской опеки, с иной степени зависимости от взрослых и меры самостоятельности, позволяет наблюдать их во внеучебной обстановке, что сложно достигнуть в ходе педагогической практики в учебных заведениях. Почти все психолого-педагогические процессы функционирования ВО представляются в сжатом и свободном от случайных внешних воздействий и влияний виде, позволяют отработать умения управления ими. Концентрация и более яркое проявление возрастных субкультур делает возможным их успешное изучение.

Во временных детских объединениях дети наиболее восприимчивы к педагогическим воздействиям (особенно в первые дни функционирования) и это обуславливает высокую управляемость ими со стороны практикантов. Необычно высоким является объём взаимодействия педагогов с воспитанниками (до 10-12 часов в сутки), что определяет его неформальный характер и позволяет практикантам активно формировать коммуникативные умения. Оптимальным стилем взаимоотношений становятся отношения равного взаимодействия, сотрудничества и творчества.

Высокая оперативность и достоверность обратной связи делает возможным своевременно корректировать процессы межличностного общения. Изменение характера общения между педагогами и детьми определяют привлекательность педагогической деятельности во временных объединениях и позволяют накопить опыт взаимодействия с детьми во внеучебной деятельности. Педагогическая деятельность в условиях ВО приобретает для будущих педагогов личностную значимость, что, соответственно, повышает её эффективность.

Преобладание в педагогической деятельности во временных объединениях организаторского компонента при оптимальном количестве детей, с которыми взаимодействует практикант, позволяет в определенной степени компенсировать отсутствие необходимых знаний и опыта. Педагогическая деятельность в условиях повышенного эмоционального климата ВО ускоряет профессиональную адаптацию студентов и оптимизирует процесс практической подготовки.

Педагогизация всех сфер жизнедеятельности студентов в период летней педагогической практики также ускоряет процесс педагогического становления. Специфика временных объединений создаёт практикантам реальные возможности для самореализации.

Автономность функционирования ВО существенно повышает степень самостоятельности педагогической деятельности. Интенсивность жизнедеятельности ВО приводит к созданию многочисленных педситуаций, требующих немедленного разрешения, что также вырабатывает у педагогов умения самостоятельно принимать решения.

Таким образом, специфика функционирования временных объединений детей определяет их большие возможности в процессе практической подготовки студентов и успешная их реализации позволит повысить результативность летней педагогической практики.

Скачать материал

Полный текст материала смотрите в скачиваемом файле.
На странице приведен только фрагмент материала.

· Гиндукушская религия · Индуизм · Буддизм · Зороастризм
Древняя литература Веды · Авеста

Зороастризм - термин европейской науки, происходящий от греческого произношения имени основателя религии. Другое её европейское название маздеизм , происходящее от имени бога в зороастризме, в настоящее время воспринимается в целом как устаревшее, хотя оно ближе к главному самоназванию зороастрийской религии - авест. māzdayasna- «Почитание Мазды», пехл. māzdēsn . Другое самоназвание зороастризма - vahvī- daēnā- «Благая Вера», точнее «Благое Ви́дение», «Благое Мировоззрение», «Благое Сознание». Отсюда основное самоназвание последователей зороастризма перс. بهدین - behdin ‎ - «благоверный», «бехдин ».

Основы вероучения

Зороастризм является догматической религией с развитой теологией, сложившейся во время последней кодификации Авесты в сасанидский период и отчасти в период исламского завоевания. При этом в зороастризме не сложилось строгой догматической системы. Это объясняется особенностями учения, в основу которого положен рациональный подход, и историей институционального развития, прерванного мусульманским завоеванием Персии. Современные зороастрийцы обычно структурируют своё вероучение в виде 9 основ :

Ахура Мазда

Заратуштра - согласно учению зороастрийцев, единственный пророк Ахура Мазды, принёсший людям благую веру и заложивший основы нравственного развития. В источниках описывается как идеальный священник, воин и скотовод, боец, образцовый глава и покровитель людей всего мира. Проповедь пророка носила ярко выраженный этический характер, осуждала насилие, восхваляла мир между людьми, честность и созидательный труд, а также утверждала веру в единого бога (Ахуры). Критике подвергались современные пророку ценности и практика кавиев - традиционных вождей арийских племён, совмещавших жреческие и политические функции, и карапанов - арийских колдунов, а именно насилие, грабительские набеги, кровавые ритуалы и безнравственная религия, поощряющая всё это.

Исповедание веры

Авеста

Страница из рукописи Авесты. Ясна 28:1

Священная книга зороастрийцев называется Авестой. По сути это собрание разновремённых текстов, составлявшихся в зороастрийской общине в архаичный период на древнеиранском языке, именуемом теперь «авестийским ». Даже после появления в Иране письменности, тысячелетия основным способом передачи текстов был устный, хранителями текста были священники. Известная традиция записи появилась лишь при поздних Сасанидах , когда в V-VI в. для записи книги был изобретён специальный фонетический авестийский алфавит . Но и после этого авестийские молитвы и богослужебные тексты заучивались наизусть.

Главной частью Авесты традиционно считаются Гаты - гимны Заратустры, посвящённые Ахура Мазде, в которых излагаются основы его вероучения, его философский и социальный посыл, описывается награда праведникам и поражение злобных. Некоторые реформистские течения в зороастризме объявляют только Гаты священным текстом, а остальную Авесту имеющей историческое значение. Однако наиболее ортодоксальные зороастрийцы считают всю Авесту словом Заратустры. Поскольку значительную часть внегатической Авесты составляют молитвы, даже реформисты в большинстве своём не отвергают эту часть.

Символы зороастризма

Сосуд с огнём - символ зороастризма

Главным нательным символом приверженца учения Заратустры является нижняя белая рубаха седре , сшитая из одного куска хлопчатобумажной ткани и всегда имеющая ровно 9 швов, и кошти (кушти, кусти) - тонкий пояс, сплетённый из 72 нитей белой овечьей шерсти и полый внутри. Кошти носится на талии обёрнутый трижды и завязанный на 4 узла. Начиная молитву, перед любым важным делом, принятием решения, после осквернения зороастриец совершает омовение и перевязывает свой пояс (обряд Падъяб-Кошти ). Седре символизирует защиту души от зла и соблазнов, её кармашек - копилку благодеяний. Кошти олицетворяет связь (пуповину) с Ахура Маздой и всем его творением. Считается, что человек, регулярно повязывающий пояс, будучи связан им со всеми зороастрийцами мира, получает свою долю от их благодеяний.

Ношение священной одежды является долгом заратустрийца. Религия предписывает находиться без седре и кошти как можно меньше времени. Седре и кошти необходимо постоянно поддерживать в состоянии чистоты. Допускается наличие сменного комплекта, на случай, если первый выстиран. При постоянном ношении седре и кошти их принято менять два раза в год - на Новруз и праздник Мехрган .

Другим символом зороастризма является огонь и аташдан - огненный переносной (в виде сосуда) или стационарный (в виде платформы) алтарь. На таких алтарях поддерживают священные огни зороастризма. Данная символика получила особое распространение в искусстве Сасанидской империи .

Популярным символом также стал фаравахар , человеческий образ в крылатом круге с наскальных рельфов Ахеменидов . Зороастрийцы традиционно не признают его образом Ахура Мазды, а считают его изображением фраваши .

Важным символическим значением для зороастрийцев обладает белый цвет - цвет чистоты и благости, а во многих обрядах также цвет зелёный - символ процветания и возрождения.

История

Иранские верования до Заратустры

Об иранских верованиях до зороастризма известно очень мало. Учёные считают, что эта древнейшая мифология была похожа на древнейшую индийскую мифологию . Исследователи считают, что наследием древнейшей иранской мифологии являлось почитание уже при зороастризме Веретрагны , Митры и Анахиты . В средневековье считалось, что до зороастризма у иранцев был сабеизм , принятый Тахмуресом от Бозаспа (см. например, «Науруз-наме »).

Время Заратустры

Современные зороастрийцы приняли летоисчисление «Зороастрийской религиозной эры», основанное на расчётах иранского астронома З. Бехруза, согласно которому «обретение веры» Заратустрой состоялось в 738 г. до н. э. [ ]

Локализация проповеди Заратустры

Место жизни и деятельности Заратустры определить значительно проще: упоминаемые в Авесте топонимы относятся к северо-восточному Ирану , Афганистану , Таджикистану и Пакистану . Традиция связывает с именем Заратустры Рагу , Систан и Балх .

После получения откровения проповедь Заратустры долго оставалась безуспешной, в разных странах его изгоняли и унижали. За 10 лет ему удалось обратить только своего двоюродного брата Маидьомангху. Затем Заратустра явился ко двору легендарного Кеянида Кави Виштаспы (Гоштасба). Проповедь пророка произвела на царя впечатление и после некоторых колебаний он принял веру в Ахура Мазду и начал способствовать её распространению не только в своём царстве, но и направлять проповедников в сопредельные страны. Особенно близки к Заратустре стали его ближайшие соратники, визири Виштаспы, братья из рода Хвогва - Джамаспа и Фрашаоштра.

Периодизация зороастризма

1. Архаичный период (до 558 до н. э.): время жизни пророка Заратустры и существования зороастризма в форме устной традиции;
2. Ахеменидский период (558-330 до н. э.): воцарение династии Ахеменидов, создание персидской империи, первые письменные памятники зороастризма;
3. Период эллинизма и Парфянского государства (330 до н. э. - 226 н. э.): падение ахеменидской империи в результате похода Александра Македонского, создание парфянского царства, буддизм значительно потеснил зороастризм в империи Кушанов ;
4. Сасанидский период (226-652 н. э.): возрождение зороастризма, кодификация Авесты под руководством Адурбада Махраспандана , развитие централизованной зороастрийской церкви, борьба с ересями;
5. Исламское завоевание (652 н. э. - середина XX века): упадок зороастризма в Персии, гонения на последователей зороастризма, возникновение парсийской общины Индии из эмигрантов из Ирана, литературная деятельность апологетов и хранителей традиции под властью мусульман.
6. Современный период (с середины XX века до настоящего времени): миграция иранских и индийских зороастрийцев в США, Европу, Австралию, установление связи диаспоры с центрами зороастризма в Иране и Индии.

Течения в зороастризме

Основными течениями зороастризма всегда были региональные варианты. Сохранившаяся ветвь зороастризма связана с официальной религией державы Сасанидов , прежде всего в том варианте, что сложился при последних из этих царей, когда при Хосрове I была произведена последняя канонизация и запись Авесты. Эта ветвь по-видимому восходит к тому варианту зороастризма, что был принят мидийскими магами. Несомненно в других областях иранского мира существовали другие варианты зороастризма (маздеизма), судить о которых мы можем только по фрагментарным свидетельствам, прежде всего арабским источникам. В частности, от маздеизма, бытовавшего до арабского завоевания в Согде , который был ещё менее «письменной» традицией, чем сасанидский зороастризм, сохранились только отрывок на согдийском языке , повествующий о получении Заратустрой откровения, и данные у Бируни .

Тем не менее в рамках зороастризма возникали религиозно-философские течения, определяемые с точки зрения сегодняшней ортодоксии как «ереси». Прежде всего это зурванизм , основанный на большом внимании к концепту Зурвана , изначального вселенского времени, «детьми-близнецами» которого признавались Ахура Мазда и Ахриман. Судя по косвенным свидетельствам, доктрина зурванизма была широко распространена в Сасанидском Иране, но хотя её следы обнаружимы в пережившей исламское завоевание традиции, в целом зороастрийская «ортодоксия» прямо порицает эту доктрину . Очевидно, прямых конфликтов между «зурванитами» и «ортодоксами» не происходило, зурванизм скорее был философским течением, вряд ли как-либо затрагивавшим обрядовую часть религии.

Распространившееся в Римской Империи при Аврелиане почитание Митры (митраизм) также часто относят к зороастрийским ересям, хотя митраизм скорее представлял синкретическое учение не только с иранским, но и сирийским субстратом.

Безусловной ересью зороастрийские ортодоксы считали манихейство , в основе которого, однако, был христианский гностицизм .

Ещё одной ересью считается революционное учение Маздака (маздакизм) .

Основными вариантами современного зороастризма являются зороастризм Ирана и парсийский зороастризм Индии. Однако различия между ними носят в целом региональный характер и касаются в основном ритуальной терминологии, благодаря происхождению из одной традиции и поддерживающемуся общению между двумя общинами, никаких серьёзных догматических расхождений между ними не сложилось. Заметно лишь поверхностное влияние: в Иране - ислама , в Индии - индуизма .

Среди парсов известны «календарные секты», придерживающиеся одного из трёх вариантов календаря (Кадими, Шахиншахи и Фасли). Чётких границ этих групп нет, догматического различия между ними - также. В Индии также возникали различные течения с уклоном в мистику, испытывавшие влияния индуизма. Самым известным из них является течение Илм-и-Хшнум.

Некоторую популярность среди зороастрийцев приобретает «реформистское крыло», выступающее за отмену большинства обрядов и древних правил, за признание священными только Гат и т. д.

Прозелитизм

Изначально учение Заратустры было активной прозелитической религией, страстно проповедуемой пророком и его учениками и последователями. Последователи «благой веры» весьма чётко противопоставляли себя иноверцам, считая тех «почитателями дэвов». Тем не менее, в силу целого ряда причин по-настоящему мировой религией зороастризм так и не стал, его проповедь оказалась ограничена главным образом ираноязычной ойкуменой , а распространение зороастризма на новые земли происходило параллельно иранизации их населения.

Зороастризм оставался прозелитически активен до самого конца сасанидского периода. Последователи Заратустры страстно проповедовали необходимость борьбы с силами зла, которым, по их мнению, поклонялись последователи всех других религий. Переход иноверца в «благую веру» рассматривался как благое и правильное деяние, а потому стать зороастрийцем в древнем Иране мог практически любой желающий, вне зависимости от классовой, этнической или языковой принадлежности. Благодаря разработанной до мелочей обрядности, развитому космологическому и, что важнее всего, этическому учению зороастризм стал первой в истории государственной религией. Тем не менее, по-настоящему мировой религией учение Заратустры так и не стало.

Причинами этого стали следующие факторы:

• социально-экономическое содержание религиозного учения Заратустры, изначально отвечавшее потребностям борьбы оседлых скотоводов и землевладельцев с кочевниками, безвозвратно ушло в прошлое. Нового социального содержания в силу своего консерватизма маздаизм не выработал, оставшись во многом слеп и глух к переменам и общественным запросам рубежа Древности и наступавшего Средневековья.
• близость маздаистского священничества к государственным учреждениям Сасанидского Ирана, их взаимная дополняемость и созависимость вырастали в очевидную для внешней аудитории политическую ангажированность зороастризма. Это вызывало неприятие у правителей соседних с Ираном государств, опасавшихся зороастрийского прозелитизма как прикрытия для захватнических планов иранских шахов. Попытки же иранцев утвердить свою веру у соседей силой оружия за все четыре столетия правления Сасанидов долговременным успехом не увенчались;
• маздаизм, несмотря на универсальность своей этической доктрины, так и не вышел сколь-нибудь далеко за пределы ираноязычного мира. В эллинистический период, будучи распространён на многих землях греко-македонской империи Александра Великого и царств его последователей, он окормлял главным образом ираноязычных их подданных и остался чужд тамошнему греческому населению. С одной стороны, сами иранцы, завоёванные греками, считали греков чуждым элементом и весьма резко отзывались о самом Александре Македонском, считая его варваром, разрушившим их державу и нанёсшим урон вере и культуре Ирана. С другой стороны, и для эллинов, традиционно почитавших предков и весьма трепетно относившихся к умершим, традиционное отвращение персов к трупам как к средоточию скверны само по себе было кощунством: греки даже казнили полководцев, не погребавших должным образом тел погибших соотечественников. Наконец, философские концепции закосневшего официального маздаизма всецело лежали в мистическом русле восточных учений, придававших исключительное значение ритуалу и во многом чуждых эллинскому рационализму. Достижения эллинской и индийской философской мысли, как правило, не вызывали интереса у иранского жречества и не оказали влияния на зороастрийскую доктрину;
• под монотеистическим обликом заратустрийского маздаизма постоянно проглядывала диалектически двуединая сущность древней иранской религии, признававшей наличие во вселенной двух равновеликих сил: добра и зла. Это обстоятельство, помноженное на традиционное геополитическое соперничество Рима и Парфии (а позднее Византии и Ирана) на Ближнем и Среднем Востоке, затрудняло распространение учения Заратустры в широких массах неиранского населения региона. Так, в языческий период однозначное требование Заратустры почитать лишь одну из сторон мировой борьбы - Добра - был труден для восприятия политеиста, привыкшего приносить жертвы всем богам невзирая на их «моральные качества». Но и с распространением в греко-римском мире христианского единобожия зороастрийцы остались для христиан по-прежнему чужими: для христиан, искренне уверенных, что «Бог есть свет, и нет в нём никакой тьмы», «благоприверженность» маздаизма была уже недостаточна. Распространявшиеся же в позднем зороастризме представления об изначальном единстве доброго и злого начал как порождений божественного Времени - Зурвана дали повод ревнителям христианства (а позднее и ислама) ставить зороастрийцам в вину, что они-де «поклоняются брату дьявола»;
• значительным препятствием широкому распространению маздаизма стало освящённое учением и традицией монопольное положение персов-атраванов, из которых набирались кадры для наследственного сословия (по сути закрытой касты) заратустрийских священников-мобедов. Неважно, насколько праведным последователем учения Заратустры был тот или иной новообращённый неиранец, - сделать карьеру по духовной стезе ему всё равно было невозможно.
• не способствовало успеху маздаистского прозелитизма у соседей и отсутствие у зороастрийцев развитой многоступенчатой соподчинённой священнической иерархии, способной превратить разрозненные общины в устойчивую централизованную организацию. Это обстоятельство, в определённых обстоятельствах усугублённое отвращением к смерти (и, следовательно, отсутствием культа мученичества) не позволяли вере иранцев выдержать натиск враждебной религиозной среды без постоянной поддержки со стороны государственного аппарата и войска. Этот фактор стал, по-видимому, решающим, обусловив сравнительно скорый упадок маздаизма в Иране и Средней Азии вслед за завоеванием этих земель арабами в VIII-IX веках.

Вскоре после арабского завоевания зороастризм окончательно перестал быть прозелитической религией. Возвращение новообращённых мусульман Ирана к религии предков каралось по шариату смертью, в Индии же зороастрийцы-парсы быстро оказались вовлечены в индийскую кастовую систему в качестве одной из замкнутых эндогамных религиозных групп. Реализация заложенного в основах этой религии потенциала прозелитизма стала вновь возможна лишь в Новое время - под влиянием модернизаторских тенденций с Запада благодаря широкому интересу в мире к наследию Древнего Ирана.

До сих пор консенсуса в отношении неопрозелитизма в среде маздаистского священничества не выработано. Консервативные парсийские дастуры в Индии не признают возможность обращения в зороастризм кого-либо, чьи родители не зороастрийцы. Мобеды Ирана, напротив, обычно утверждают, что зороастризм является универсальной прозелитической религией, и хотя зороастрийцы не ведут миссионерской деятельности, людям, которые пришли к зороастризму самостоятельно, при соблюдении некоторых условий не может быть отказано в его принятии.

Тем не менее, перед новообращаемыми в зороастризм встают многочисленные проблемы. В Иране отказ от ислама до сих пор считается тягчайшим преступлением и карается смертной казнью - и для неофита , и для обратившего его мобеда. Из-за давления исламского режима полностью включиться в иранское зороастрийское сообщество по сути невозможно, даже формально приняв веру. Общины прозелитов объединяются с урождёнными зороастрийцами в основном в эмиграции.

Зороастризм приветствует обращение в свою веру, однако активный прозелитизм затруднён малочисленностью верующих и господством на его традиционной территории (Иран) ислама. В отличие от многих других религий дети, рождённые в зороастрийских семьях, должны сознательно принять веру по достижении сознательного возраста (15 лет). Люди другого происхождения должны достичь 21 года. Окончательное решение о готовности человека принять зороастризм принимает мобед , проводящий обряд посвящения, что предполагает обязательную личную беседу и знание новообращённым основ культа и молитвы Фраваран на персидском языке. Обряд называется «сэдре пуши», что переводится с персидского как «надевание священной рубахи».

Иерархия

Священство

Китайская глиняная фигурка 8-го века (Династия Тан), аттрибутируется как «персидский всадник». Предположительно, может изображать согдийского зороастрийского священника, занимающегося ритуалом в храме огня ; схожие лицевые завесы использовались, чтобы избежать заражения священного огня дыханием или слюной; Музей восточного искусства (Турин) , Италия.

Общим наименованием зороастрийских священнослужителей, выделявшихся в отдельное сословие, является авест. aθravan- (пехл. asrōn) - «хранитель огня». В поставестийскую эпоху священники именовались прежде всего мобе́дами (из др. иран. magupati «глава магов»), что связано распространением зороастризма на западе Ирана прежде всего мидийскими магами

Современная священническая иерархия в Иране такова:

1. «Мобедан-мобед » - «мобед мобедов», наивысший чин в иерархии зороастрийских священнослужителей. Мобедан-мобед избирается из числа дастуров и возглавляет сообщество мобедов . Мобедан-мобед может принимать обязательные к исполнению зороастрийцами решения по религиозным («гатик») и светским («датик») вопросам. Решения по религиозным вопросам должны быть одобрены общим собранием мобедов или собранием дастуров.
2. «Сар-мобед » (перс. букв. «глава мобедов», пехл. «бозорг дастур») - высший зороастрийский религиозный чин. Главный дастур на территории с несколькими дастурами. Сар-мобед вправе принимать решения о закрытии храмов огня, о перемещении священного огня с места на место, об изгнании человека из сообщества зороастрийцев.

Занимать эти духовные должности может только «мобед задэ» - человек, происходящий из рода зороастрийских священников, чья преемственность наследуется по отцу. Стать мобед-задэ нельзя, им можно только родиться.

Помимо регулярных чинов в иерархии существуют звания «Рату » и «Мобедъяр ».

Рату - защитник зороастрийской веры. Рату стоит на ступень выше мобедан мобеда и является непогрешимым в вопросах веры. Последним рату был Адурбад Махраспанд при царе Шапуре II .

Мобедъяр - образованный в религиозных вопросах бехдин не из рода мобедов. Мобедъяр стоит ниже хирбада.

Священные огни

Аташ-Варахрам в Йезде

В зороастрийских храмах, называемых по-персидски «аташкадэ» (букв. дом огня), горит неугасимый огонь, служители храма круглосуточно следят, чтобы он не погас. Есть храмы, в которых огонь горит на протяжении многих столетий и даже тысячелетий. Семья мобедов, которым принадлежит священный огонь, полностью несёт все расходы по содержанию огня и его защите, и материально не зависит от помощи бехдинов . Решение об учреждении нового огня принимается только в случае наличия необходимых средств. Священные огни делятся на 3 ранга:

1. Шах Аташ Варахрам (Бахрам) - «Царь Победоносный Огонь», Огонь высшего ранга. Огни высшего ранга учреждаются в честь монархических династий, великих побед, в качестве высшего огня страны или народа. Для учреждения огня необходимо собрать и очистить 16 огней разных видов, которые объединяются в один во время ритуала освящения. Служить у огня высшего ранга могут только высшие священники, дастуры;
2. Аташ Адуран (Адаран) - «Огонь огней», Огонь второго ранга, учреждаемый в населённых пунктах с населением не менее 1000 человек, в которых проживает не менее 10 семей зороастрийцев. Для учреждения огня необходимо собрать и очистить 4 огня из семей заратустрийцев разных сословий: священника, воина, крестьянина, ремесленника. У огней Адуран могут совершаться различные ритуалы: нозуди, гавахгиран, сэдрэ пуши, службы в джашны и гаханбары и т. д. Службу у огней Адуран могут вести только мобеды.
3. Аташ Дадгах - «Законно установленный Огонь», Огонь третьего ранга, который должен поддерживаться в местных общинах (села, большой семьи), располагающих отдельным помещением, которое является религиозным судом. На персидском это помещение называется дар ба мехр (букв. двор Митры). Митра является воплощением справедливости. Зороастрийский священнослужитель, стоя лицом перед огнём дадгах, разрешает местные споры и проблемы. В случае, если в общине отсутствует мобед, служить огню может хирбад. Огонь дадгах открыт для публичного доступа, помещение, где находится огонь, служит местом собрания общины.

Мобеды являются стражами священных огней и обязаны защищать их всеми доступными способами, в том числе и с оружием в руках. Вероятно, этим объясняется тот факт, что после исламского завоевания зороастризм быстро пришёл в упадок. Многие мобеды были убиты, защищая огни.

В Сасанидском Иране существовало три величайших Аташ-Варахрама, соотносимых с тремя «сословиями»:

• Адур-Гушнасп (в Азербайджане в Шизе, огонь священников)
• Адур-Фробаг (Фарнбаг, огонь Парса , огонь воинской аристократии и Сасанидов)
• Адур-Бурзен-Михр (огонь Парфии , огонь крестьян)

Из них сохранился только Адур (Аташ) Фарнбаг, горящий ныне в Йезде , куда зороастрийцы перенесли его в XIII в. после коллапса зороастрийских общин в Парсе.

Святые места

Священными для зороастрийцев являются храмовые огни, а не само здание храма. Огни могут переноситься из здания в здания и даже из одной области в другую вслед за самими зороастрийцами, что и происходило в течение всего периода гонений на религию. Лишь в наше время, стремясь воскресить былое величие своей веры и обращаясь к своему наследию, зороастрийцы стали посещать руины древних храмов, расположенных в местностях, где все жители давно приняли ислам, и устраивать в них праздничные богослужения.

Тем не менее в окрестностях Йезда и Кермана , где зороастрийцы живут постоянно на протяжении тысячелетий, сложилась практика сезонных паломничеств, совершаемых к определённым святым местам. Каждое из таких мест паломничества («пир», букв. «старый») обладает своей легендой, обычно рассказывающей о чудесном спасении принцессы из рода Сасанидов от арабских захватчиков. Особую известность приобрели 5 пиров вокруг Йезда:

• Сети-пир
• Пир-е Сабз (источник Чак-чак)
• Пир-е Нарестане
• Пир-е Бану
• Пир-е Нараки

Мировоззрение и нравственность

Главной чертой зороастрийского мировооззрения является признание существования двух миров: mēnōg и gētīg (пехл.) - духовного (букв. «мысленного», мира идей) и земного (телесного, физического), а также признание их взаимосвязи и взаимообусловленности. Оба мира сотворены Ахура Маздой и являются благими, материальное дополняет духовное, делает его целостным и совершенным, материальные блага считаются такими же дарами Ахура Мазды, как и духовные, и одни без других немыслимы. Зороастризму чужд как грубый материализм ,гедонизм ,спиритуализм , аскетизм . В зороастризме нет практик умерщвления тела , безбрачия и монастырей .

Дополняющая дихотомия ментального и телесного пронизывает всю систему нравственности зороастризма. Главным смыслом жизни зороастрийца является «накопление» благодеяний (перс. kerfe), прежде всего связанных с добросовестным исполнением своего долга верующего, семьянина, труженика, гражданина и избегание греха (перс. gonāh). Это путь не только к личному спасению, но и к процветанию мира и победе над злом, что связывается непосредственно с усилиями каждого из людей. Каждый праведный человек выступает в качестве представителя Ахура Мазды и с одной стороны фактически воплощает его деяния на земле, а с другой - посвящает все свои благодеяния Ахура Мазде.

Добродетели описываются через этическую триаду: благие мысли, благие слова и благие дела (хумата, хухта, хваршта), то есть затрагивают ментальный, вербальный и физический уровень. В целом зороастрийскому мировоззрению чужд мистицизм, считается, что каждый человек способен понять, что есть добро, благодаря своей совести (даэна, чиста) и разуму (подразделяемому на «врождённый» и «услышанный», то есть ту мудрость, что приобретена человеком от других людей).

Нравственная чистота и личностное развитие касается не только души, но и тела: добродетелью считается поддержание чистоты тела и устранение осквернения, болезней, здоровый образ жизни. Ритуальная чистота может быть нарушена соприкосновением с оскверняющими предметами или людьми, болезнью, злыми мыслями, словами или делами. Наибольшей оскверняющей силой обладают трупы людей и благих творений. К ним запрещено прикасаться и не рекомендуется на них смотреть. Для людей, подвергшихся осквернению, предусмотрены обряды очищения.

Главное нравственное правило

Таковым обычно признаётся фраза из Гат Заратустры:

uštā ahmāi yahmāi uštā kahmāicīţ

Счастье тому, кто желает счастья другим

Общество

Зороастризм - религия общественная, отшельничество ей не свойственно. Община зороастрийцев именуется анджоманом (авест. hanjamana- «сход», «собрание»). Обычной единицей является анджоман населённого пункта - зороастрийской деревни или городского квартала. Ходить на собрания общины, обсуждать совместно её дела и участвовать в общинных праздниках - прямая обязанность зороастрийца.

В Авесте называются четыре сословия, на которые разделено общество :

• атраваны (священники)
• ратаэштары (воинская аристократия)
• вастрьо-фшуянты (букв. «пастухи-скотоводы», в дальнейшем вообще крестьянство)
• хуити («умельцы», ремесленники)

Вплоть до конца Сасанидского времени барьеры между сословиями были серьёзными, но в принципе переход из одного в другое был возможен. После завоевания Ирана арабами, когда аристократия принимала ислам, а зороастрийцам как зимми было запрещено носить оружие, в реальности оставалось два сословия: мобеды-священники и бехдины-миряне, принадлежность к которым наследовалась строго по мужской линии (хотя женщины могли выходить замуж вне своего сословия). Это разделение сохраняется до сих пор: стать мобедом фактически невозможно. Тем не менее сословная структура общества сильно деформирована, поскольку большинство мобедов наряду с исполнением своих религиозных обязанностей, заняты различного рода мирской деятельностью (особенно в больших городах) и в этом смысле сливаются с мирянами. С другой стороны развивается институт мобедъяров - мирян по происхождению, берущих на себя обязанности мобеда.

Из других особенностей зороастрийского общества можно выделить традиционное относительно высокое место в нём женщин [ ] и значительно большее приближение её статуса к равноправному с мужчиной по сравнению с обществом окружающих мусульман [ ] .

Пища

В зороастризме не существует ярко выраженных пищевых запретов. Основное правило - пища должна приносить пользу. Вегетарианство традиционно зороастризму не свойственно. В пищу можно употреблять мясо всех копытных животных и рыбу. Хотя корове отдаётся большое уважение, упоминания о ней часто встречаются в Гатах, практики запрета на говядину не существует. Также нет запрета на свинину. Тем не менее зороастрийцам предписывается бережное отношение к скоту, запрещается дурное обращение с ним и бессмысленные убийства, предписывается ограничивать себя в потреблении мяса в разумных пределах.

Пост и сознательное голодание в зороастризме прямо запрещены. Существуют только четыре дня в месяце, в которые предписывается отказываться от мяса.

В зороастризме нет запрета на вино, хотя назидательные тексты содержат специальные наставления об умеренном его потреблении.

Собака

Особым уважением у зороастрийцев пользуется это животное. Это во многом связано с рациональным мировоззрением зороастрийцев: религия отмечает реальную пользу, которую приносит собака человеку. Считается, что собака может видеть злых духов (дэвов) и отгонять их. Ритуально собака может быть приравнена к человеку, умершей собаки касаются и нормы погребения людских останков. Собакам посвящены несколько глав в Вендидаде , выделяющие несколько «пород» собак:

• Пасуш-хаурва - стерегущая скот, овчарка
• Виш-хаурва - стерегущая жильё
• Вохуназга - охотничая (идущая по следу)
• Тауруна (Драхто-хунара) - охотничья, дрессированная

К «роду собак» также относят лис, шакалов, ежей, выдр, бобров, дикобразов. Напротив, волк считается животным враждебным, порождением дэвов.

Обрядовая практика

Зороастрийцы придают большое значение ритуалам и праздничным религиозным церемониям. Священный огонь играет исключительно важную роль в ритуальной практике, по этой причине зороастрийцев часто называют «огнепоклонниками», хотя сами зороастрийцы считают такое название оскорбительным. Они утверждают, что огонь - лишь образ Бога на земле. К тому же, зороастрийский культ по-русски было бы не вполне корректным называть поклонением , поскольку во время молитвы зороастрийцы не совершают поклонов , а сохраняют прямое положение тела.

Общие требования к ритуалу :

• ритуал должен проводиться лицом, которое имеет необходимые качества и квалификацию, женщины обычно проводят только домашние обряды, проведение ими других обрядов возможно только для общества других женщин (если нет мужчин);
• участник ритуала должен находиться в состоянии ритуальной чистоты, для достижения которой перед обрядом проводится омовение (малое или большое), на нём должны быть сэдрэ, кушти, головной убор; если у женщины длинные, неубранные волосы, они должны быть накрыты платком;
• всем присутствующим в помещении, где располагается священный огонь необходимо находиться к нему лицом и не поворачиваться спиной;
• перевязывание пояса производится стоя, присутствующим на длинных ритуалах позволяется сидеть;
• присутствие перед огнём при проведении ритуала неверующего человека или представителя другой религии ведёт к осквернению ритуала и его недействительности.
• тексты молитвы читаются на языке оригинала (авестийский, пехлеви).

Ясна

Ясна (йазешн-хани , вадж-яшт ) означает «почитание» или «священнодействие». Это основное зороастрийское богослужение, во время которого читается одноимённая авестийская книга, совершаемое как по индивидуальному заказу мирян, так и (чаще всего) по случаю одного из шести гаханбаров - традиционных великих зороастрийских праздников (тогда Ясна дополняется Виспередом).

Ясна всегда совершается на рассвете как минимум двумя священниками: основным зутом (авест. заотар) и его помощником распи (авест. раэтвишкар). Служба проводится в специальном помещении, где на полу расстилается скатерть, символизирующая землю. В процессе службы задействуются различные предметы, имеющие своё символическое значение, прежде всего огонь (аташ-дадгах, обычно зажигаемый от стационарного огня аташ-адорьян или варахрам), благовонные дрова для него, вода, хаома (эфедра), молоко, веточки граната , а также цветы, фрукты, веточки мирта и др. Священники сидят лицом друг ко другу на скатерти, а верующие располагаются вокруг.

В процессе Ясны мобеды не просто почитают Ахура Мазду и его благие творения, они по сути воспроизводят первотворение мира Ахура Маздой и символически исполняют его будущее «совершенствование» (Фрашо-керети). Символом этого становится приготовляемый в процессе чтения молитв напиток парахаома (парахум) из смеси отжатого сока эфедры, воды и молока, часть которого возливают на огонь, а часть в конце службы дают на «причащение» мирянам. Этот напиток символизирует чудодейственное питьё, которое в будущем даст выпить воскресшим людям Саошьянт, после чего они станут бессмертными навсегда и навеки.

Джашн (Джашан)

Перс. Джашн-хани , у парсов Джашан (от др. перс. yašna «почитание». соотв. авест. yasna) - праздничная церемония. Совершается на малые зороастрийские праздники (джашны ), важнейшим из которых является Навруз - встреча Нового года, а также как продолжение празднования гаханбара.

Джашн-хани - это подобие малой Ясны, на котором читают афринаганы (афаринганы) - «благословения». В процессе совершения обряда также задействуются предметы, используемые в Ясне (кроме хаомы), символизирующие благие творения и Амешаспентов.

Символика джашна:

Седре-пуши или Навджот

Парсийская церемония навджот

Седре-пуши (перс. букв. «надевание рубахи») или Навджот у парсов (букв. «новый заотар», изначально так назывался обряд новзуди , см. ниже) - обряд принятия зороастризма

Обряд проводится мобедом. Во время обряда принимающий веру человек произносит зороастрийский символ веры , молитву Фраваране, надевает священную рубаху седре (судрэ) и мобед повязывает ему священный пояс кошти . После этого новопосвящаемый произносит Пейман-е дин (клятву веры), в которой обязуется во что бы то ни стало всегда придерживаться религии Ахура Мазды и закона Заратустры. Обряд проводится обычно по достижении ребёнком совершеннолетия (15 лет), но может проводиться в более раннем возрасте, но не ранее, чем ребёнок сможет сам произнести символ веры и повязать пояс (от 7 лет).

Пятикратная молитва

Гахи - ежедневное пятикратное чтение молитв, названных по именам периодов в сутках - гахов:

• Хаван-гах - от рассвета до полудня;
• Рапитвин-гах - от полудня до 3 часов пополудни;
• Узерин-гах - от 3 часов пополудни до заката;
• Аивисрутрим-гах - от заката до полуночи;
• Ушахин-гах - от полуночи до рассвета;

Может быть как коллективным, так и индивидуальным. Пятикратная молитва признаётся одной из главных обязанностей каждого зороастрийца.

Гавахгири

Свадебный обряд в зороастризме.

Новзуди

Обряд посвящения в священнический сан. Проводится при большом стечении мобедов и мирян. В процессе обряда всегда участвует предыдущий посвящённый мобед в этой местности. По окончании церемонии новопосвящённый мобед проводит Ясну и окончательно утверждается в сане.

Обряды погребения

Кроме того, в зороастризме, как и в иудаизме, и христианстве отсутствует идея цикличности - время идёт по прямой от сотворения мира до окончательной победы над злом, никаких повторяющихся мировых периодов нет.

Воспринятый некоторыми мусульманскими народами из зороастризма праздник Навруз стал национальным праздником в Казахстане (Наурыз), в Кыргызстане (Нооруз), Азербайджане (Новруз), Таджикистане (Навруз), Узбекистане (Навруз), Туркменистане , и некоторых республиках РФ .

Современное положение

В настоящее время общины зороастрийцев сохранились в Иране (гебры) и в Индии (парсы), также в результате эмиграции из обеих стран сложились общины прежде всего в США и Западной Европе. В Российской Федерации и странах СНГ действует сообщество традиционных зороастрийцев, называющих свою религию на русском языке словом «благоверие », и Зороастрийская община Санкт-Петербурга . Согласно официальным данным по состоянию на 2012 год, примерное количество приверженцев зороастризма в мире составляет менее 100 тысяч человек, около 70 тысяч из которых находится в Индии . 2003 год был объявлен Юнеско годом 3000-летия зороастрийской культуры.

Зороастрийцы в Иране

От всех многочисленных зороастрийских общин Ирана , существовавших в раннее исламское время, уже к XIV в. остались только сообщества в останах Йезд и Керман . Зороастрийцы в Иране более тысячелетия подвергались дискриминации, нередки были массовая резня и насильственное обращение в ислам. Лишь в Новое время они были избавлены от джизии и получили некоторую свободу и равноправие. Воспользовавшись этим, зороастрийцы Ирана стали переселяться в другие города, и сейчас основным анджоманом является сообщество зороастрийцев Тегерана . Тем не менее город Йезд , в окрестностях которого до сих пор сохраняются зороастрийские деревни, поныне признаётся духовным центром зороастризма. Сегодня зороастрийцы Ирана - признанное на государственном уровне религиозное меньшинство, имеющее одного представителя в парламенте страны (меджлисе).

Зороастрийцы в Индии

Зороастризм - это одна из малочисленных, но крайне важных религий, распространённых в современной Индии , а также в Пакистане и Шри-Ланке . Большинство людей, исповедующих зороастризм, именуют себя